This site uses cookies.
Some of these cookies are essential to the operation of the site,
while others help to improve your experience by providing insights into how the site is being used.
For more information, please see the ProZ.com privacy policy.
This person has a SecurePRO™ card. Because this person is not a ProZ.com Plus subscriber, to view his or her SecurePRO™ card you must be a ProZ.com Business member or Plus subscriber.
Affiliations
This person is not affiliated with any business or Blue Board record at ProZ.com.
Services
Translation
Expertise
Specializes in:
Business/Commerce (general)
Construction / Civil Engineering
Computers (general)
Advertising / Public Relations
Economics
Electronics / Elect Eng
Engineering: Industrial
Mechanics / Mech Engineering
Finance (general)
Geography
Rates
Indonesian to English - Rates: 0.07 - 0.08 USD per word English to Indonesian - Rates: 0.04 - 0.05 USD per word German to Indonesian - Rates: 0.09 - 0.10 USD per word
Payment methods accepted
PayPal, Skrill, Wire transfer, Money order
Portfolio
Sample translations submitted: 4
English to Indonesian: dokumen General field: Other Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - English Collaborative Strategic Reading
Strategy Instruction
Because teachers have a limited amount of time to teach reading, it is critical that the time they do have available is well designed to ensure knowledge and understanding of their text. This can be accomplished more effectively with the use of explicit strategy instruction to monitor and act on improving reading comprehension (Vaughn, Chard, Bryant, Coleman, Tyler, Linan-Thompson & Kouzekanani, 2000).
Cognitive strategies that assist students in processing text-based information can be taught to middle school students. Through strategy instruction, students can be empowered to take control of their own learning through a series of steps to organize, retain and express content knowledge (Katims & Harmon, 2000).
Effective use of strategies by middle school students involves knowing how to use the strategy as well as when to use the strategy (metacognition). As teachers consider introducing strategies to students in the content area classroom, it is vital that students not only understand the strategy being taught, but also know how the strategy can be used to approach, complete or modify a literacy task. Students must see a connection between the demands of expository text and the need to use the strategy that they have learned. The ultimate success of the implementation of a strategy is when students can modify the strategy to improve their learning (Day & Elksnin, 1994).
Increasing emphasis is being placed on strategic learning in the content area. Researchers have found that when teachers present content area texts strategically and effectively, students find it easier to learn the material and are more likely to adopt the strategies modeled by the teacher to enhance their own learning. An integration of strategies into the content area learning will enable students to frame processes, apply processes and extend processes (Day & Elksnin, 1994; Vaughn et al., 2001).
The present study utilizes a cognitive strategy, Collaborative Strategic Reading (CSR), created to enhance middle school students’ comprehension of expository text. CSR was designed for students to be taught to activate and refine their reading comprehension skills as they work in collaborative groups with defined roles to engage in meaningful encounters with conceptual ideas from expository text.
CSR: What Is It?
CSR was designed to address three important issues in reading instruction. The first, was meeting the needs of the increasingly diverse classrooms in the United States, including English-language learners and students with learning disabilities. Second, CSR provided strategy instruction that increased the students’ comprehension of text and their ability to retain and transfer their new knowledge. Third, CSR was designed to facilitate collaborative, peer-mediated instruction among students in the content area classroom (Vaughn et al., 2001).
CSR was designed to be a strategy-based instructional tool that incorporated the research-based knowledge that children need four or five specific strategies so as not to be overwhelmed when they must decide which to use in an authentic reading situation. CSR uses four specific strategies and specific procedures for how to apply them independently. Students use these strategies in collaborative groups of four or five, with each group member assuming a critical role (Klingner et al., 2001; Pikulski, 1998; Vaughn et al., 2001).
The strategies found in CSR are introduced first to the class as a whole. The teacher presents the first strategy in three separate sessions. First, she employs a modeling phase, which incorporates the strategy, text and think-alouds by the teacher. Second, she uses a teacher-assisted phase where students are actively involved with the process of learning the strategy as a whole group. Third, the students are involved in an independent phase where they review the strategy and then work with a partner to use the strategy with their text. This instructional framework is used with each of the four strategies included in CSR (Klingner et al., 2001).
The four strategies used in CSR are research-based and designed to incorporate the four best practices in making meaning from expository text (Palincsar & Brown, 1984; Pressley, Brown, El-Dinary, & Afflerbach, 1995). The first strategy, preview, is designed to activate the students’ background knowledge and to make predictions about the text before they begin to read. The second strategy, click and clunk, is designed to assist the students in monitoring their reading and enhancing their vocabulary development during their reading. The third strategy, get the gist, teaches the students to identify the main ideas in each section of text while they are reading. The fourth strategy, wrap-up, asks the students to summarize key ideas from the text and to generate questions about the material after reading (Vaughn et al., 2001).
The preview strategy activates background knowledge and establishes predictions about the text by scanning the pictures, captions, graphics, title, headings, subheadings and key words. The objective of the preview strategy is to stimulate the students’ background knowledge about the topic, encourage interest and motivation to read the text, to make informed predictions about the text, to set a purpose for reading and to share and learn from other members of their group (Vaughn & Klingner, 1999; Vaughn et al., 2001).
After the students preview the text, they begin reading as they employ the click and clunk strategy. This second strategy is a self-monitoring device to be used during the students’ reading of expository text. When the students click, they are recognizing words and their meanings in the context of the text. When they come to a clunk in their reading, they have found a word or section that they do not understand, which is inhibiting their comprehension of the text. Students write down their clunks in their learning logs. After the students finish a section of the text, they discuss and solve their clunks. Solving clunks is termed de-clunking in CSR and involves the use of four “fix-up” strategies. The students work in their groups to solve the clunks with the “fix-up” strategies, including rereading, context clues, prefixes or suffixes and morphemic analysis (Klingner et al., 2001; Vaughn at al., 2001).
Get the gist, also known as finding the main idea, is practiced while reading the text. The students are required to get the gist after reading each section of the text. This strategy is specifically taught to the students in the teacher modeling and assisting phase and may need to be re-taught as the students acquire mastery of this difficult strategy. Students are taught to first identify the most important person, thing or place in a section of text. The students should then brainstorm to establish the most important idea of the passage and then rephrase that idea in ten words or less. They learn to elicit the main idea while filtering out unnecessary details (Vaughn et al., 2001).
After the students have read the text, they engage in wrap-up. In this process, the students identify questions about the text from a set of question stems that were adapted from Rosenshine and Meister (1992). These questions should identify the significant ideas from the entire text and promote understanding and transfer of the material. The students may answer these questions in their group or pose them to the entire class (Klingner et al., 2001; Vaughn et al., 2001).
After instruction in the strategy is complete and students feel comfortable working in pairs or as a class with the CSR formula, the students are then formed into heterogeneous groups of four or five. In their cooperative groups the students are required to perform two tasks. First, they must complete the assigned expository reading task. Second, they must ensure that all the members of their group also complete the task. The students work with shared goals in cooperative groups to maximize their learning as well as the learning of the members of their group (Klingner et al., 2001).
Research has found that students not only benefit socially and academically from cooperative learning, but they also prefer it to other formats. Elbaum, Schumm, and Vaughn (1997) surveyed students from grades three through five in over 500 elementary schools to ask what grouping patterns they preferred. The survey included whole class, mixed-ability groups, same-ability groups, mixed-ability pairs, same-ability pairs, and independent. Of those six options, the data from the surveys indicated that the students preferred mixed-ability groups and pairs over the other four alternatives. In follow-up interviews with fifty-five elementary school students, the researchers similarly found that students preferred mixed-ability groups.
Johnson and Johnson (1991) found that five elements should be included for a lesson to be cooperative. The first is positive interdependence, which involves students’ belief that their work benefits the group and that their group members’ efforts benefit them. This can be fostered by students having specific roles that work to benefit the group. The second element is to promote interaction among students by encouraging and supporting one another’s learning. The third involves individual accountability, where students’ performance in the group is regularly assessed. Group members must all work effectively for the good of the group, which can be achieved by informal questioning, completing individual learning logs or group evaluations. Fourth, social skills must be taught, as members must cooperate with each other to be effective. Teachers must define and model behavior and students should practice these behaviors through simulation and role-play. Finally, at the end of the session, students should evaluate how well they worked together (Klingner et al., 2001).
CSR uses the preceding guidelines to provide meaningful roles for each student in the group. Before students assume their role for CSR they should have time to practice the expectations associated with that role. CSR suggests six roles: leader, clunk expert, gist expert, encourager, announcer and timekeeper. Of those six, leader, clunk expert and gist expert are essential; the other three can be combined. Each of the roles has a cue card and specific responsibilities that are described in the following paragraph (Klingner & Vaughn, 1998).
The first role students can assume in CSR is the leader. The leader guides the group in the four CSR strategies, prompts the group members when to do their jobs and helps the group stay on task. The announcer calls on group members to read or share an idea, ensures that all group members have an opportunity to share and reminds the group that one person at a time may speak. The clunk expert asks the group if they have any clunks, helps the group figure out the clunks and summarizes the meaning of each clunk so they can write it in their learning logs. The gist expert works with the group to decide on the best gist and assists the group in writing it in their learning logs. The encourager lets the group members know when they have worked together well or how they helped each other to learn. Finally, the timekeeper sets the timer for each portion of the CSR and then lets the group know when to begin (Klingner & Vaughn, 1998; Klingner et al., 2001).
CSR is the tool used in the present study to aid in students’ comprehension of text and to facilitate cooperative group learning in expository text. This section has outlined the nature of CSR and how it works in practice. The next section of the chapter outlines the theoretical framework that supports the practice.
Theoretical Framework
CSR is grounded in what we know about reading as a transactive, socially constructed process and in our understanding of cognitive strategy instruction. Meaningful encounters with text result from interaction between a reader’s prior knowledge and experience, information found in the text and the broader social context of learning (Katims & Harmon, 2000).
CSR takes a social constructivist approach to learning with expository text. Students are actively engaged in constructing meaning from text. Students must work together on meaningful tasks to make sense of the text (Katims & Harmon, 2000).
The social constructivist approach has roots in the work of John Dewey. Dewey’s writings encouraged teachers to engage students in real life, problem-solving situations where the students conduct the inquiry. He argued that learning should have a purpose and that this could be accomplished by organizing students into small groups to pursue problem-solving activities (Arends, 2003; Dewey, 1916).
Dewey (1916) had specific views on the social function of education that are consistent with those proposed in the present study. Dewey comments specifically on the social function of the group to engage students in cooperative learning and shared goals. He stated that “making the individual a sharer or partner in the associated activity so that he feels its success as his success, its failure as his failure, is the completing step…[when] he is possessed by the emotional attitude of the group, he will recognize…its aims and the means…to secure success. His beliefs and ideas…will take a form similar to those of others in the group” (p. 14).
CSR reflects many of the social constructivist views held by Dewey. For example, students initiate the comprehension processes in small collaborative groups of four or five as they process text and gather meaning to complete the task. The learning takes place in a cooperative format where students complete shared goals while taking a significant role within the group.
Theoretical support for social constructivism also comes from the work of Jean Piaget. His research with young children led him to believe that learners are actively involved in the process of acquiring information and constructing knowledge. According to Piaget, knowledge is constantly changing and evolving as learners have new experiences and build on their existing knowledge and experiences (Arends, 2003; Wadsworth, 1989).
Research in CSR found that students are actively involved in information gathering and meaning making through their ongoing experiences with the text in their collaborative groups. Through interacting with members of their group, students construct knowledge about the text in a social environment.
Piaget’s work in social constructivism closely aligns with the research of Lev Vygotsky. Like Piaget, his theories posit that intellect develops as individuals have new experiences and work on solving the discrepancies between the new and existing experiences. Vygotsky placed more emphasis on the social aspect of learning than did Piaget. Vygotsky believed that social interactions aided in the construction of new ideas and the development of students’ intellect, and that cognitive development occurs when concepts learned through social interaction are internalized and become part of the learner’s inherent ability (Arends, 2003; Vygotsky, 1934).
Vygotsky (1934) dismissed the psychological investigations that measured a student’s level of cognitive development by solving standardized problems on their own. He indicated that this only measured part of the child’s development. Vygotsky conducted his research by establishing the mental age of a child, then giving that child more difficult problems than they were capable of while providing assistance such as the first step in the solution or a leading question. Vygotsky conducted this research on two eight-year-old students and found that with cooperation, one student was able to solve problems designed for a twelve-year-old while the other was able to solve problems designed for a nine-year-old. He described the difference between the students’ mental age and the problem they were able to solve as the “zo-ped” (zone of proximal development). The zone for the first child was four and for the second it was one. He posits that with cooperation a child can do more than what he can do individually, supporting the theory of social constructivism.
CSR reflects Vygotsky’s theories as this approach incorporates social interaction to enhance students’ inherent ability. As students read new expository text, they discover discrepancies between this new knowledge and existing experiences. For example, in a recent CSR lesson a group of students were discussing an article about albino kangaroos in the Austrian zoo. Their comments on the reading in the wrap-up segment indicated that their prior knowledge on kangaroos was adapted to include the new knowledge of albino kangaroos and their habitat.
Social constructivism is an important theoretical framework for Collaborative Strategic Reading and is complemented by schema theory. Schema theory emerged from the field of cognitive psychology and involves the way that knowledge is stored and represented in the memory. Teachers must create a schema for students’ learning; however, they are often ill prepared to scaffold the literacy needs of their students (Katims & Harmon, 2000).
Anderson (1978) also describes schema as a knowledge “structure”. There are typical relationships among the “components” that interact with one another at various levels of abstraction. Rumelhart and Ortony (1977) describe these levels of abstraction and the level to which the structures of knowledge are imbedded within one another. When an individual is accessing information from a schema slot or file, they retrieve that knowledge at various levels of abstraction, beginning with the dominant schema and then accessing the embedded knowledge as needed for specificity.
Schema theory has specific implications for reading and interpreting a message within text. Anderson (1978) describes it this way: “To comprehend a message is to place a construction upon it that gives a coherent formulation of its contents. In schema terms, a ‘coherent formulation’ means a one to one correspondence between the slots in a schema and the ‘givens’ in the message” (p. 68). Specifically, students are able to comprehend a message in a passage as each word in the sentence that can activate the schema slots or files for the actions, objects and events in the material.
Bobrow and Norman (1975) introduced the idea of context-dependent descriptions comprised in a set of active schemata. They describe the active schemata as using the context of the description to provide an automatic process for retrieving the necessary information from the schema slots or files. This model asserts that the retrieval mechanism uses descriptions and context meaningfully to access the necessary information to comprehend the message directed to the student.
Anderson (1984) proposes six functions of schemata that affect a reader’s interaction with text. The first is that schema provides a slot or file for text information that helps the reader to assimilate text information. The second is that schema functions as a sieve to determine the important aspects of a text so the reader will filter out unimportant information and access the most important information. Third, schema aids the reader in making inferences about the text, which is vital as no text is completely explicit. Fourth, the reader can use their schema in a logical manner to search the memory categories or files to access the information they need to understand the text. Fifth, the schema aids the reader in editing and summarizing text as it contains criteria of importance. Finally, schema enables the reader to generate a hypothesis about text when there are gaps in the schema.
Translation - Indonesian Membaca Secara Strategis Kolaboratif
Petunjuk Strategi
Karena guru-guru membatasi waktu dalam mengajar membaca, maka ini berarti bahwa waktu yang disediakan guru dirancang dengan baik untuk menjamin pengetahuan dan pemahaman teks. Hal ini dapat dikerjakan lebih efektif dengan menggunakan secara tegas petunjuk strategi untuk memantau dan turut memperbaiki pemahaman membaca (Vaughn, Chard, Bryant, Coleman, Tyler, Linan-Thompson & Kouzekanani, 2000).
Strategi-strategi kognitif yang membantu siswa-siswa dalam memproses teks informasi dapat diajarkan untuk siswa-siswa sekolah menengah. Melalui petunjuk strategi, siswa-siswa diberi wewenang untuk mengatur belajar mereka sendiri melalui serangkaian langkah-langkah untuk mengorganisir, menyimpan dan mengungkapkan isi pengetahuan (Katims & Harmon, 2000).
Penggunaan efektif strategi-strategi oleh siswa-siswa sekolah menengah mencakup mengetahui bagaimana menggunakan strategi tersebut maupun kapan menggunakan strategi tersebut (metakognisi). Ketika guru memikirkan pengenalan strategi-strategi untuk siswa-siswa dalam lingkup ruang kelas, maka hal ini penting bahwa siswa-siswa tidak hanya memahami strategi yang diajarkan tapi juga mengetahui bagaimana strategi tersebut dapat digunakan untuk pendekatan, menyelesaikan atau memodifikasi sebuah tugas pendalaman. Siswa-siswa harus mengetahui hubungan antara tuntutan-tuntutan teks penjelasan dan perlunya menggunakan strategi yang telah mereka pelajari. Batas sukses pelaksanaan strategi tersebut adalah saat siswa-siswa dapat memodifikasi strategi untuk memperbaiki belajar mereka (Day & Elksnin, 1994).
Peningkatan perhatian ditempatkan pada belajar strategis dalam lingkup isinya. Para peneliti telah menemukan bahwa ketika guru memberikan teks-teks yang meliputi isi secara strategis dan efektif, siswa-siswa menemukannya secara lebih mudah dalam memahami materi dan lebih cenderung memakai strategi-strategi yang diperagakan guru untuk meningkatkan belajar siswa sendiri. Sebuah strategi-strategi yang digabungkan ke dalam lingkup belajar akan memungkinkan siswa-siswa menyusun proses, mengaplikasikan proses dan memperluas proses (Day & Elksnin, 1994; Vaughn et al., 2001).
Penelitian saat ini menggunakan strategi kognitif, Collaborative Strategic Reading (Membaca Secara Strategis Kolaboratif atau disingkat CSR) diciptakan untuk meningkatkan siswa-siswa sekolah menengah dalam memahami teks penjelasan. CSR dirancang bagi siswa-siswa yang diajarkan untuk aktif dan memperbaiki kemampuan mereka dalam memahami bacaan saat mereka bekerja dalam kelompok secara kolaboratif dengan merumuskan tujuan agar terlibat dalam menghadapi maksud ide-ide konseptual dari teks penjelasan.
CSR: Apa itu?
CSR dirancang untuk menyampaikan tiga hal penting dalam instruksi membaca. Pertama, memenuhi berbagai macam kebutuhan ruang kelas secara terus meningkat di Amerika Serikat yang mencakup guru-guru Bahasa Inggris dan siswa-siswa yang tidak mampu sekolah atau belajar. Kedua, CSR menyajikan instruksi strategi yang telah meningkatkan pemahaman siswa-siswa terhadap teks dan kemampuan mereka dalam memperbaiki dan mentransfer pengetahuan yang baru. Ketiga, CSR didesain untuk memfasilitasi instruksi kolaboratif, memediasi instruksi diantara siswa-siswa dalam lingkup ruang kelas (Vaughn et al., 2001).
CSR dirancang untuk menjadi sebuah perangkat strategi instruksional yang menyatukan riset ilmu pengetahuan yang mana siswa-siswa perlu empat strategi atau lima strategi khusus agar tidak menjadi meluap-luap saat mereka harus memutuskan untuk menggunakan strategi-strategi dalam sebuah situasi yang benar-benar membaca. CSR menggunakan empat strategi khusus dan prosedur khusus tentang bagaimana untuk mengaplikasikannya secara bebas. Siswa-siswa menggunakan empat atau lima strategi ini dalam kelompok kolaboratif dengan tiap anggota kelompok mengumpamakan sebuah peran kritis (Klingner et al., 2001; Pikulski, 1998; Vaughn et al., 2001).
Strategi-strategi yang telah ditemui di CSR diperkenalkan pertama-tama secara keseluruhan di kelas. Guru memberikan strategi awal dalam tiga sesi terpisah. Pertama, guru menggunakan sebuah tahap permodelan yang menggabungkan strategi, teks dan berfikir melalui guru tersebut. Kedua, guru menggunakan sebuah tahap asisten guru dimana siswa-siswa secara aktif terlibat dalam proses strategi belajar secara keseluruhan kelompok. Ketiga, siswa-siswa dilibatkan dalam sebuah tahap independen dimana mereka mereview strategi dan kemudian bekerja dengan seorang partner untuk menggunakan strategi tersebut bersama teks yang mereka hadapi. Kerangka instruksional ini digunakan di keempat strategi yang tercakup dalam CSR (Klingner et al., 2001).
Empat strategi yang digunakan dalam CSR adalah berdasarkan riset dan dirancang untuk menggabungkannya secara praktis dalam membuat tujuan dari teks penjelasan (Palincsar & Brown, 1984; Pressley, Brown, El-Dinary, & Afflerbach, 1995). Strategi pertama adalah meninjau (preview) yang dirancang untuk mengaktifkan atau menggiatkan siswa-siswa terhadap pengetahuan dasar (background) dan untuk membuat prediksi-prediksi tentang teks sebelum mereka mulai membaca. Strategi kedua adalah klik dan klung (click and clunk) yang didesain untuk mewakilkan siswa-siswa dalam memonitor (memantau) mereka sendiri dalam membaca dan memungkinkan pengembangan kosakata mereka selama mereka membaca. Strategi ketiga adalah dapatkan intisarinya (get the gist) yang mengajarkan siswa-siswa untuk mengidentifikasi ide-ide pokok di tiap bagian teks saat mereka membaca. Strategi keempat adalah meringkas (Wrap-up) yang meminta siswa-siswa untuk meringkas ide-ide penting dari teks dan untuk menggenerasi pertanyaan-pertanyaan tentang materi tersebut setelah membaca (Vaughn et al., 2001).
Strategi preview menggiatkan atau mengaktifkan pengetahuan dasar (background) dan membangun prediksi-prediksi tentang teks dengan cara menscan gambar-gambar (pictures), bab-bab (captions), grafik-grafik (graphics), nama atau sebutan (title), judul (heading), anak judul (subheading) dan key words (kata kunci). Obyek strategi preview adalah untuk menstimulasi siswa-siswa dalam memahami pengetahuan dasar tentang topik (topic), mendorong minat (encourage interest) dan motivasi (motivation) untuk membaca teks, untuk memberitahu (make informed) prediksi-prediksi tentang teks, untuk menyusun sebuah tujuan membaca dan untuk membagi dan mempelajari dari anggota-anggota lainnya dalam kelompok mereka (Vaughn & Klingner, 1999; Vaughn et al., 2001).
Setelah siswa-siswa meninjau teks, mereka mulai membaca saat mereka memakai (employ) strategi klik dan klung. Strategi kedua ini merupakan sebuah perangkat monitoring diri yang digunakan selama siswa-siswa membaca teks penjelasan (expository text). Saat siswa-siswa sedang klik (mulai), mereka mengenali kata-kata dan maksud-maksud dalam konteks sebuah teks. Ketika siswa-siswa menuju klung saat mereka membaca, mereka telah menemukan sebuah kata atau bagian yang tidak mereka pahami sehingga menghambat pemahaman mereka terhadap teks tersebut. Siswa-siswa menulis kesulitan-kesulitan (clunks) mereka saat mereka belajar. Setelah siswa-siswa menyelesaikan satu bagian teks, mereka mendiskusikan dan memecahkan kesulitan-kesulitan mereka. Memecahkan kesulitan (clunks) diistilahkan de-clunking dalam CSR dan melibatkan penggunaan empat strategi “fix-up (memperbaiki). Siswa-siswa bekerja dalam kelompok mereka untuk memecahkan clunks (kesulitan-kesulitan) dengan strategi “memperbaiki (fix-up) yang meliputi membaca ulang (rereading), context clues (petunjuk-petunjuk konteks), awalan-awalan (prefixes), akhiran-akhiran (suffixes) dan analisis morfemis (Klingner et al., 2001; Vaughn at al., 2001).
Get the gist (dapatkan intisarinya) yang juga dikenal dengan menemukan ide pokok adalah mempraktiskan saat membaca teks. Siswa-siswa diharuskan (required) untuk get the gist setelah membaca tiap bagian teks. Strategi ini secara spesifik diajarkan untuk siswa-siswa dalam fase guru permodelan dan fase perwakilan dan mungkin perlu diajarkan ulang saat siswa-siswa belajar menguasai strategi yang sulit ini. Pertama-tama siswa-siswa diajarkan mengidentifikasi orang yang paling penting, benda atau tempat dalam sebuah bagian teks. Kemudian siswa-siswa harus diilhami untuk menentukan ide paling penting pada sebuah bagian teks tersebut dan kemudian mengungkapkan dengan cara lain ide tersebut dalam sepuluh kata atau kurang dari sepuluh kata. Mereka belajar untuk memperoleh ide pokok saat filtering (menyaring) teks bacaan tersebut yang tidak perlu secara mendetail (Vaughn et al., 2001).
Setelah siswa-siswa membaca teks, mereka terikat dalam wrap-up (meringkas). Dalam proses ini, siswa-siswa mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan tentang teks dari sebuah susunan pertanyaan pokok yang mana hal ini diambil dari karya Rosenshine dan Meister (1992). Pertanyaan-pertanyaan ini harus mengidentifikasi ide-ide penting dari seluruh teks dan meningkatkan pemahaman serta mentransfernya dari materi. Siswa-siswa boleh menjawab pertanyaan-pertanyaan ini dalam kelompok mereka atau mengajukan pertanyaan-pertanyaan ke seluruh kelas (Klingner et al., 2001; Vaughn et al., 2001).
Setelah instruksi dalam strategi tersebut selesai dan siswa-siswa merasa nyaman bekerja dengan pasangannya atau seluruh kelas dengan formula CSR, siswa-siswa kemudian dibentuk menjadi kelompok-kelompok heterogen yang terdiri empat atau 5 anggota. Dalam kelompok kooperatif ini siswa-siswa diharuskan untuk mengerjakan dua tugas. Tugas pertama, mereka harus menyelesaikan tugas membaca penjelasan yang telah ditandai. Tugas kedua, mereka harus memastikan bahwa semua anggota kelompok mereka juga menyelesaikan tugas. Siswa-siswa bekerja dengan tujuan-tujuan yang telah dibagikan dalam kelompok kooperatif untuk memaksimalkan belajar mereka sendiri maupun belajarnya anggota-anggota kelompok mereka sendiri (Klingner et al., 2001).
Sebuah riset telah menemukan bahwa siswa-siswa tidak hanya untung secara sosial dan akademis dari belajar kooperatif, namun mereka juga lebih menyukainya untuk hal-hal lainnya. Elbaum, Schumm, dan Vaughn (1997) telah mensurvey siswa-siswa dari kelas tiga lalu kelas lima di lebih dari 500 sekolah dasar untuk meminta bentuk kelompok apa yang mereka sukai. Survey tersebut meliputi seluruh kelas, kelompok berkemampuan campuran (mixed-ability group), kelompok berkemampuan sama (same-ability group), pasangan berkemampuan campuran (mixed-ability pair), pasangan berkemampuan sama (same-ability pair), dan independen. Dari enam pilihan (option) tersebut, data dari survey menunjukkan bahwa siswa-siswa menyukai kelompok berkemampuan campuran dan pasangan berkemampuan campuran daripada empat pilihan yang lainnya. Kita menuju (follow-up) interview-interview dengan lima puluh lima siswa sekolah dasar, para peneliti tersebut telah menemukan bahwa siswa-siswa lebih menyukai kelompok berkemampuan campuran (mixed-ability group).
Johnson dan Johnson (1991) telah menemukan bahwa lima unsur harus dimasukkan untuk sebuah mata pelajaran yang kooperatif. Pertama adalah saling ketergantungan secara positif yang mencakup keyakinan siswa-siswa yang menguntungkan kerja kelompok mereka dan anggota-anggota kelompok mereka yang berusaha menguntungkannya. Hal ini dapat dibantu perkembangannya dengan cara siswa-siswa membagi peran-peran khusus yang kerjanya untuk menguntungkan kelompoknya. Unsur kedua adalah untuk meningkatkan interaksi diantara siswa-siswa dengan cara memberi harapan (encouraging) dan mendukung salah satu pembelajaran yang lainnya. Unsur ketiga melibatkan tanggung jawab individu (individual accountability) dimana penampilan siswa-siswa dalam kelompoknya dinilai secara teratur. Pekerjaan semua anggota kelompok secara efektif harus baik bagi kelompoknya yang mana dapat dicapai melalui mempertanyakannya secara informal, melengkapi catatan belajar individu atau evaluasi-evaluasi kelompok. Keempat, kemampuan sosial harus diajarkan ketika anggota-anggota kelompok harus bekerjasama dengan tiap anggota-anggota lainnya agar efektif. Guru harus mendefinisikan dan memberikan contoh perilaku lalu siswa-siswa harus mempraktekkan perilaku tersebut melalui simulasi dan bermain peran. Akhirnya, di akhir sesi tersebut siswa-siswa harus mengevaluasi bagaimana sebaiknya mereka bekerjasama (Klingner et al., 2001).
CSR menggunakan garis pedoman terdahulu untuk memberikan peran-peran berarti bagi tiap siswa dalam kelompok. Sebelum siswa-siswa menganggap peran mereka, bagi CSR mereka harus memiliki waktu untuk mempraktekkan harapan-harapan yang berkaitan dengan peran tersebut. CSR membagi enam peran: pemimpin, ahli clunk (klung atau kesulitan), ahli gist (intisari atau pokok), pendorong (encourager), juru bicara (announcer) dan pencatat waktu (timekeeper). Dari enam peran tersebut, leader, ahli clunk dan ahli gist adalah yang penting; tiga peran lainnya dapat dipadukan (combined). Tiap peran tersebut memiliki sebuah kartu isyarat (cue card) dan tanggung jawab khusus yang dideskripsikan dalam pragraf di bawah ini (Klingner & Vaughn, 1998).
Peran pertama siswa-siswa yang disebutkan dalam CSR adalah leader (pemimpin). Pemimpin memandu kelompok menurut empat strategi CSR, mendorong anggota-anggota kelompok saat mengerjakan tugas dan membantu kelompok untuk tetap mengerjakan tugas. Si announcer (juru bicara) menyebut anggota-anggota kelompok untuk membacakan atau membagikan sebuah ide, memastikan bahwa semua anggota kelompok memiliki kesempatan untuk membagikan dan mengingatkan kelompok tersebut bahwa setiap orang sewaktu-waktu boleh berbicara. Clunk expert (ahli klung) bertanya ke kelompoknya bila anggota-anggota kelompok memiliki clunk (kesulitan), membantu kelompok menemukan klung dan meringkas arti tiap kesulitan sehingga mereka dapat menulisnya dalam buku catatan belajar. Ahli gist bekerja dengan kelompok untuk memutuskan intisari terbaik dan menolong kelompok dalam menulisnya di buku catatan belajar mereka. Sang encourager (pendorong) mengajak anggota-anggota kelompok mengetahui kapan mereka sebaiknya bekerjasama atau bagaimana mereka membantu tiap anggota-anggota lainnya untuk belajar. Akhirnya, si timekeeper (pencatat waktu) menyusun waktu di tiap bagian berdasarkan CSR dan kemudian mengajak kelompok kapan untuk memulai (Klingner & Vaughn, 1998; Klingner et al., 2001).
CSR merupakan perangkat yang digunakan dalam penelitian saat ini untuk membantu siswa-siswa dalam memahami teks dan untuk memfasilitasi kelompok belajar kooperatif dalam teks penjelasan. Bagian ini telah menguraikan sifat (nature) CSR dan bagaimana hal ini bekerja secara praktis. Bagian berikutnya adalah menguraikan kerangka teoritis (theoretical framework) yang mendukung prakteknya.
Kerangka Teoritis
CSR berdasarkan pada apa yang kita ketahui tentang membaca sebagai sebuah transaksi, proses membangun secara sosial dan membangun pemahaman kita tentang instruksi strategi kognitif. Menemukan arti dalam teks adalah hasil dari interaksi antara pengetahuan pembaca sebelumnya dan pengalamannya, informasi yang ditemukan dalam teks serta konteks sosial yang lebih luas dalam belajar (Katims & Harmon, 2000).
CSR menggunakan sebuah pendekatan konstruktifis sosial untuk belajar dengan teks penjelasan. Siswa-siswa secara aktif diikutsertakan dalam membangun pengertian dari teks. Siswa-siswa harus bekerjasama tentang tugas-tugas bermanfaat untuk membuat pengertian (sense) dari teks (Katims & Harmon, 2000).
Pendekatan sosial konstruktifis bersumber dalam karya (roots in the work) John Dewey. Tulisan-tulisan Dewey mendorong guru untuk mengikutsertakan siswa-siswa dalam kehidupan nyata, memecahkan situasi-situasi permasalahan dimana siswa-siswa mengadakan penyelidikan (conduct the inquiry). Dewey menyatakan bahwa belajar seharusnya memiliki sebuah tujuan dan hal ini dapat diwujudkan dengan cara mengorganisir siswa-siswa ke dalam kelompok kecil untuk mengikuti aktifitas-aktifitas pemecahan masalah (Arends, 2003; Dewey, 1916).
Dewey (1916) telah memiliki anggapan khusus terhadap fungsi sosial pendidikan yang disesuaikan dengan yang dikemukakan dalam kajian saat ini. Secara khusus Dewey berkomentar terhadap fungsi sosial kelompok untuk mengikutsertakan siswa-siswa dalam pembelajaran kooperatif dan membagi tujuan-tujuan. Dewey menyatakan bahwa “membuat individu sebagai seorang pembagi atau partner dalam hubungannya dengan aktifitas hingga si pembagi dan si partner tersebut merasa suksesnya sebagai kesuksesannya sendiri, kegagalannya sebagai kegagalannya sendiri adalah menyelesaikan langkah…(ketika) dia dipengaruhi oleh sikap emosional kelompoknya sehingga dia akan mengenali….maksudnya dan arti tersebut….untuk memperoleh kesuksesan. Keyakinannya dan ide-idenya….akan mengambil sebuah hal yang serupa tersebut bagi yang lain-lainnya dalam kelompok” (halaman 14).
CSR menggambarkan banyak pandangan konstruktifis sosial yang berpegang pada Dewey. Misalnya, siswa-siswa memulai (initiate) proses pemahaman dalam kelompok kecil kolaboratif yang terdiri dari empat atau lima anggota saat mereka memproses teks dan memperoleh pengertian untuk menyelesaikan tugas. Belajar ambil bagian dalam sebuah format kooperatif dimana siswa-siswa selesai membagikan tujuan-tujuan ketika mengambil sebuah peran penting dalam kelompok.
Dukungan teoritis untuk konstruktifisme sosial juga berasal dari karya Jean Piaget. Penelitian Piaget dengan anak-anak muda membawanya untuk meyakini bahwa para pembelajar secara aktif terlibat dalam proses memperoleh informasi dan membangun pengetahuan. Menurut Piaget, pengetahuan adalah perubahan secara konstan dan melibatkan para pembelajar memiliki pengalaman-pengalaman baru dan membangun adanya pengetahuan dan pengalaman-pengalaman mereka sendiri (Arends, 2003; Wdsworth, 1989).
Riset dalam CSR telah menemukan bahwa siswa-siswa secara aktif terlibat dalam memperoleh informasi dan membuat pengertian melalui pengalaman-pengalaman mereka secara berkelanjutan dengan teks dalam kelompok kolaboratif mereka. Melalui interaksi dengan anggota-anggota kelompok mereka, siswa-siswa membangun pengetahuan tentang teks dalam sebuah lingkungan sosial.
Karya Piaget dalam konstruktifisme sosial berhubungan erat dengan riset Lev Vygotsky. Seperti halnya Piaget, teori-teorinya menyatakan bahwa berkembangnya intelektual saat individu-individu memiliki pengalaman-pengalaman baru dan memecahkan ketidakcocokan antara pengalaman-pengalaman yang baru dan pengalaman-pengalaman yang ada. Vygotsky lebih menekankan pada aspek sosial pembelajaran daripada Piaget. Vygotsky telah meyakini bahwa interaksi-interaksi sosial telah membantu konstruksi ide-ide baru dan perkembangan intelek siswa-siswa, dan perkembangan kognitif terjadi saat konsep-konsep dipelajari melalui interaksi sosial yang dijiwai dan menjadi bagian kemampuan yang tidak dapat dipisahkan dari si pembelajar (Arends, 2003; Vygotsky, 1934).
Vygotsky (1934) membedakan penyelidikan psikologis yang mengukur tingkat perkembangan kognitif siswa melalui pemecahan masalah-masalah menurut standard mereka sendiri. Vygotsky menunjukkan bahwa hanya bagian perkembangan anak yang diukur dengan hal tersebut. Dia melaksanakan penelitiannya dengan cara menetapkan kapasitas otak sesuai usia seorang anak kecil (mental age of a child), kemudian menerangkan bahwa anak kecil lebih sulit bermasalah daripada mereka mampu walaupun disediakan bantuan seperti langkah pertama dalam solusinya atau sebuah pertanyaan pendorong. Vygotsky melakukan penelitian ini pada siswa-siswa yang berusia delapan tahun dan telah ditemukan bahwa dengan kerjasama, satu siswa mampu memecahkan masalah-masalah yang dirancang untuk siswa berusia 12 tahun sedangkan yang lainnya mampu memecahkan masalah yang didesain untuk siswa berusia 9 tahun. Vygotsky menjelaskan perbedaan antara kapasitas otak sesuai usia (mental age) siswa dan masalah yang mereka mampu pecahkan sebagai “zo-ped” (zona perkembangan proximal). Zona tersebut yang pertama adalah untuk anak yang berusia empat tahun dan yang kedua adalah untuk anak berusia satu tahun. Vygotsky mengatakan bahwa kerjasama seorang anak kecil dapat dilakukan lebih dari apa yang dia bisa lakukan secara individu, maka hal ini mendukung teori konstruktifisme.
CSR menggambarkan teori-teorinya Vygotsky sebagai pendekatan dalam menggabungkan interaksi sosial untuk meningkatkan kemampuan yang telah melekat pada siswa. Ketika siswa-siswa membaca teks penjelasan baru, mereka menemukan ketidaksesuaian antara pengetahuan baru dan pengalaman-pengalaman yang ada. Misalnya, dalam sebuah pelajaran CSR saat ini sebuah kelompok siswa mendiskusikan sebuah artikel tentang kanguru-kanguru bule (albino kangaroos) di kebun binatang Austria. Mereka berkomentar pada bacaan dalam segmen ringkasan yang menunjukkan bahwa pengetahuan mereka sebelumnya tentang kanguru dipakai untuk melibatkan pengetahuan baru tentang kanguru-kanguru bule dan kebiasaannya.
Konstruktifisme sosial merupakan suatu kerangka teoritis bagi Collaborative Strategic Reading (CSR) dan dilengkapi oleh skema teori. Skema teori muncul dari bidang psikologi kognitif dan melibatkan cara pengetahuan disimpan dan digambarkan dalam memori. Guru-guru harus menciptakan sebuah skema bagi belajarnya siswa; namun, guru-guru seringkali kurang siap untuk merancah atau tergantung pada kebutuhan-kebutuhan siswanya (Katims & Harmon, 2000).
Anderson (1978) juga menggambarkan skema sebagai suatu “struktur” pengetahuan. Terdapat semacam hubungan diantara “komponen-komponen” yang berinteraksi dengan satu sama lainnya di berbagai tingkat abstraksi. Rumelhart dan Ortony menjelaskan tingkat abstraksi ini dan tingkat struktur-struktur pengetahuan yang berkaitan dengan satu sama lainnya. Ketika seorang individu mengakses informasi dari sebuah slot skema atau file skema, mereka kembali mendapatkan pengetahuan di berbagai tingkat abstraksi, memulai dengan skema dominan dan kemudian mengakses pengetahuan yang tertempel seperti yang diperlukan untuk kekhususan.
Skema teori memiliki implikasi-implikasi spesifik untuk membaca dan menginterpretasikan sebuah pesan dalam teks. Anderson (1978) menjelaskan dengan hal ini: “Untuk memahami sebuah pesan adalah menempatkan sebuah konstruksi terhadapnya yang memberikan suatu formulasi yang bertalian secara logis dengan isinya. Dalam skema istilah, sebuah “formulasi yang bertalian secara logis (coherent formulation) berarti hubungan satu-satu antara slot-slot dalam sebuah skema dan “dalam pesan yang diberikan” (halaman 68). Secara rinci, siswa-siswa mampu memahami sebuah pesan dalam sebuah bacaan sehingga tiap kata dalam kalimat bacaan tersebut dapat mengaktifkan slot-slot skema atau file-file skema terhadap tindakan-tindakan, objek-objek dan peristiwa-peristiwa dalam materi.
Bobrow dan Norman (1975) memperkenalkan ide deskripsi-deskripsi terkait konteks yang terdiri atas sebuah susunan skema aktif. Mereka berdua menguraikan skema aktif sebagai penggunaan konteks gambaran untuk memberikan suatu proses otomotis selama mendapatkan informasi kembali yang diperlukan dari slot-slot skema atau file-file skema. Cara atau model ini menyatakan bahwa mekanisme mendapatkan kembali tersebut menggunakan deskripsi-deskripsi dan konteks secara penuh arti untuk mengakses kebutuhan informasi agar pemahaman pesan diarahkan ke siswa.
Anderson (1984) mengemukakan 6 fungsi skema yang mempengaruhi interaksi pembaca dengan teks. Pertama adalah bahwa skema menyediakan sebuah slot atau file tentang teks informasi yang membantu pembaca untuk mengasimilasi teks informasi. Kedua adalah bahwa skema berfungsi sebagai sebuah pengayak (sieve) untuk menentukan aspek-aspek penting dari sebuah teks sehingga pembaca akan memfilter informasi yang tidak penting dan mengakses informasi yang paling penting. Ketiga, skema membantu pembaca dalam membuat kesimpulan tentang teks yang penting saat tidak ada teks yang jelas sepenuhnya. Keempat, pembaca dapat menggunakan skema mereka dalam sebuah cara yang logis untuk mencari kategori-kategori memori atau file-file untuk mengakses informasi yang mereka perlukan untuk memahami teks. Kelima, skema membantu pembaca dalam mengedit dan meringkas teks sesuai kriteria penting isinya. Akhirnya, skema memungkinkan (enable) pembaca untuk menggenerasi sebuah hipotesis tentang teks ketika ada kesenjangan-kesenjangan (gaps) dalam skema.
German to English: dokumen General field: Other Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - German AUSZUG
Lesmono, Ruli. 2010. Der Unterschied der Fähigkeit der Deutschenstudenten beim Übersetzen des deutschen Fiktiontextes und Non Fiktiontextes im Fach Übersetzung Deutsch-Indonesisch. Diplomarbeit. Deutschabteilung, Literaturwissenschaftliche Fakultät, Malang Staatsuniversität. Beräterinen: (1) Dra. Rosyidah, M.Pd., (2) Edy Hidayat, S.Pd, M.Hum.
Schlüsselwort: Fähigkeit, übersetzen, Fiktiontext und Non Fiktiontext
Übersetzen ist eine Tätigkeit, die Wortsinne sich nähern oder gleich von Ausgangsprache in Zielsprache auszudrücken wieder mit Lexikon, Grammatikstruktur, Situationen, Kommunikationen, und Ausgangsprachekontext zu beobachten. Deshalb gibt es gute Kommunikationsform zwischen einem Verfasser, einem Übersetzer und ihren Lesern. Basierend auf der Beobachtung des Forscher haben die Deutschstudenten des Jahrgangs 2008 an der Deutschabteilung Staatliche Universität Malang sehr gute Fähigkeiten bei der Fiktiontextesübersetzung.
Diese Untersuchung hat zum Ziel, die Fähigkeiten der Deutschstudenten des Jahrgangs 2008 beim Übersetzen des deutschen Fiktiontextes ins Indonesische im Fach Übersetzung Deutsch-Indonesisch, die Fähigkeiten der Deutschstudenten beim Übersetzen des deutschen Non Fiktiontextes ins Indonesische im Fach Übersetzung Deutsch-Indonesisch, und der Unterschiedstand Fähigkeiten beim Übersetzen der beiden Texte herauszufinden. Die verwendete Methode dieser Untersuchung ist eine quantitative Methode. Die Datenquellen dieser Untersuchung sind die Notenliste des Übersetzungsergebniss des Fiktiontextes und Non Fiktiontextes ins Indonesische, die durch Übersetzung Deutsch-Indonesisch Dozenten gesammelt werden. Die Daten werden mit der Dokumentationstechnik gesammelt. Bei der Datenanalyse werden die Daten basierend auf der Textsorte der Übersetzung selektiert. Dieser Untersuchung benutzt T-test verbundend Sample mit hilfen des Screentaschenrechners auf dem Komputer, um den Unterschiedstand der Fähigkeiten der Deutschstudenten beim Übersetzen des Fiktiontextes und Non Fiktiontextes ins Indonesische des Jahrgangs 2008 an der Deutschabteilung Staatliche Universität Malang im Fach Übersetzung Deutsch-Indonesisch herauszufinden.
Der Ergebnis der Untersuchung lässt sich feststellen, dass es groβen Unterschiedstand der Fähigkeiten der Deutschstudenten beim Übersetzen des Fiktiontextes und Non Fiktiontextes ins Indonesische im Fach Übersetzung Deutsch-Indonesisch. Das bedeutet, die Fähigkeiten der Deutschstudenten beim Übersetzen des Fiktiontextes des Jahrgangs 2008 an der Deutschabteilung Staatliche Universität Malang besser als beim Übersetzen des Non Fiktiontextes. Um die Fähigkeiten beim Übersetzen des Non Fiktiontextes auf Deutsch zum Indonesisch zu verbessern, werden die Deutschstudenten empfohlen, viel zu üben, die Deutsche Non Fiktiontexte ins Indonesische zu übersetzen, und dann können die
Ergebnisse der Übersetzung des Non Fiktiontextes mit den Dozenten im Fach Übersetzung Deutsch-Indonesisch besprochen werden.
Translation - English ABSTRACT
Lesmono, Ruli. 2010. Differences in the Ability on Translating the Fiction Text and Non Fiction Text by Students cohort 2008 of German Literature of the State University of Malang on the Übersetzung Deutsch-Indonesisch Subject. Thesis. German Literature Study, Faculty of Literature, Universitas Negeri Malang. Advisors: (1) Dra. Rosyidah, M.Pd., (2) Edy Hidayat, S.Pd, M.Hum.
Keywords: Ability, Translating, Fiction Text and Non Fiction Text
Translation is an activity to reconvert the meaning from source language to target language by the same meaning or the closest meaning with pay attention to the lexicon, grammatical structures, situations, communications, and source language context in order to bind a good communication among an author, translator, and reader. According to the researcher, the ability of students cohort 2008 of German Literature of the State University of Malang on translating the german fiction text to Indonesian are very good.
The research objective is aimed to know the ability on translating the fiction text in german to indonesian by Students cohort 2008 of german literature of the State University of Malang on the Übersetzung Deutsch-Indonesisch subject, to know the ability on translating the non fiction text in german to Indonesian by Students cohort 2008 of german literature of the State University of Malang on the Übersetzung Deutsch-Indonesisch subject, and to know the significance of difference among the ability on translating the fiction text and non fiction text in german to Indonesian by Students cohort 2008 of german literature of the State University of Malang on the Übersetzung Deutsch-Indonesisch subject. The researcher uses quantitative research method. The data sources of the research are values recapitulation of translation results of fiction text and non fiction text in german to Indonesian which from the lecturers of Übersetzung Deutsch-Indonesisch subject. Data collection is done by documentation, and then data is selected according to the translation text classification. the next is data analysis. In this research, the researcher uses T-test paired sample by supported a calculator screen in computer to know the significance of difference among the ability on translating the fiction text and non fiction text by Students cohort 2008 of german literature of the State University of Malang on the Übersetzung Deutsch-Indonesisch subject.
The analysis reveals that the difference of ability on translating the fiction text and non fiction text in german to Indonesian by Students cohort 2008 of german literature of the State University of Malang on the Übersetzung Deutsch-Indonesisch subject are very significance. This mean that the ability on translating the fiction text by Students cohort 2008 of german literature of the State University of Malang is better than translating the non fiction text in german to Indonesian on the Übersetzung Deutsch-Indonesisch. To improve their ability on translating the non fiction text in german to Indonesian is suggested to learn and practice more in translating the non fiction text where they find in internet or another places, and then the translation results could be consulted to the lecturers of Übersetzung Deutsch-Indonesisch subject.
German to Indonesian: Stefanie Zweig General field: Other Detailed field: History
Source text - German Stefanie Zweig: Nirgendwo in Afrika
Inhaltsangabe:
Dr. Walter Redlich, der seinen Anwaltsberuf im Deutschen Reich nicht mehr ausüben darf, weil er Jude ist, hat in Rongai, Kenia, eine Stelle als Verwalter einer Farm bekommen. Am 4. Februar 1938 beschwört der Vierunddreißigjährige seine in der oberschlesischen Stadt Leobschütz zurückgelassene Ehefrau Henriette ("Jettel") in einem Brief, so rasch wie möglich mit der gemeinsamen Tochter Regina nachzukommen; die jüdische Gemeinde in Nairobi werde die Einwanderungsgebühr übernehmen.
Einige Monate später treffen Jettel und Regina in Afrika ein. Statt des von Walter erbetenen Eisschranks bringt Jettel ihr Rosenthal-Geschirr mit und ein Abendkleid, das sie sich kurz vor der Abreise kaufte.
Regina, ein schüchternes sechsjähriges Mädchen, befreundet sich mit Owuor, dem Koch vom Stamm der Jaluo, den ihr Vater eingestellt hat, lernt spielend Suaheli und beginnt bald, wie die Einheimischen zu denken. Sie blüht in der neuen Umgebung auf, und als Owuor ihr einen Hund mitbringt, schmust sie mit dem Tier, als ob sie nie Angst vor Hunden gehabt hätte.
Jettel ist dagegen unglücklich, denn das ärmliche Leben auf der einsamen Farm macht ihr zu schaffen und sie vermisst ihren gewohnten gesellschaftlichen Status. Sie will nicht einsehen, dass eine Rückkehr nach Deutschland auf lange Zeit unmöglich ist und es für sie und ihre Familie ums Überleben geht. Als Walter am 9. November 1938 im Radio von den brennenden Synagogen und der Zerstörung jüdischer Geschäfte in Deutschland hört, ahnt er, dass sein Vater Max und seine Schwester Liesel, seine Schwiegermutter Ina und seine Schwägerin Käte den Nationalsozialisten nicht mehr entkommen werden. Der Verlust der Heimat, die Angst vor der Zukunft und die Sorge um die Angehörigen zerrütten die Ehe von Walter und Jettel.
Dazu kommen Misserfolge auf der Farm, über die sich der Besitzer beschwert: Die Weizensaat ging nicht auf, für den Mais war es zunächst zu trocken, dann zu feucht, die Kühe geben zu wenig Milch, die letzten vier Kälber wurden keine zwei Wochen alt, unter den Hühnern grassiert eine Seuche, und der von Walter gebohrte Brunnen liefert kein Wasser. Plötzlich droht auch noch eine Heuschreckenplage. Nur Owuor weiß Rat: Er ruft alle Menschen in der Umgebung zusammen, verteilt Löffel und Töpfe an sie und fordert sie auf, die gefräßigen Tiere durch Lärm und Geschrei zu vertreiben. Das gelingt tatsächlich. Walter schenkt Owuor daraufhin seine Anwaltsrobe und erklärt dazu:
"Für eine Robe muss man klug sein. In Rongai bist du klug. Nicht ich."
Bei Kriegsbeginn internieren die Briten alle Deutschen in Kenia – und dazu zählen ungeachtet der Juden-Verfolgung in Deutschland auch Flüchtlinge wie die Redlichs. Owuor bleibt mit dem Hund allein auf der Farm zurück. Walter wird in ein Männerlager im Ngong gebracht; für die internierten Frauen und Kinder requirieren die Militärs das Norfolk Hotel in Nairobi.
Regina befreundet sich mit der aus Bayern stammenden, ein Jahr älteren Inge Sadler. Während sie sich mit den Gegebenheiten abfindet, sehnt ihre Mutter sich jetzt nach Rongai zurück und weint häufig. Ihrer Mitgefangenen Elsa Conrad wird das Jammern eines Abends zu viel, und sie fordert Jettel auf, etwas zu unternehmen, statt zu lamentieren.
Tatsächlich erreichen Jettel und ein paar andere Frauen durch eine Eingabe, dass sie mit ihren Kindern auf Armeelastwagen zu einem Besuch in das Männerlager im Ngong gefahren werden. Nach vier Wochen Trennung sehen Jettel, Regina und Walter sich erstmals wieder. Walter bekam per Post die Kündigung des Farmbesitzers, aber im Lager hat er sich mit dem früheren Frankfurter Rechtsanwalt Oscar Hahn ("Oha") befreundet, der bis zur Festnahme sechs Jahre lang eine Farm in Gilgil bewirtschaftete, und sobald die Briten die jüdischen Internierten freilassen, nehmen Oha und seine Ehefrau Lilly die Familie Redlich erst einmal bei sich auf. Oha verschafft Walter eine neue Anstellung als Verwalter auf einer Farm in Ol' Joro Orok, die dem Essigfabrikanten Geoffry Gibson gehört. Seit dort das erste Flachsfeld angelegt worden war, lebt ein Kikuyu namens Kimani als Hausboy auf der 3000 m hoch gelegenen Farm.
Als die Küche fertig war, brachte Kimani einen Mann an, den er als seinen Bruder vorstellte, der Kania hieß und die Zimmer fegen sollte. Um die Betten zu machen, holte er Kananjui von den Feldern. Kamau kam, um das Geschirr zu spülen. Er saß viele Stunden vor dem Haus und polierte Gläser, die er in der Sonne zum Leuchten brachte. Schließlich stand noch Jogona vor der Tür. Er war fast noch ein Kind und hatte Beine, die so dünn waren wie die Äste eines jungen Baums.
"Besser als eine Aja", sagte Kimani zu Regina.
Unverhofft taucht eines Tages Owuor mit Reginas Hund auf. Er hat die Redlichs überall gesucht und freut sich, jetzt wieder als Koch für sie arbeiten zu dürfen.
Ein Brief von Jettels Mutter trifft ein:
"Wir sind sehr aufgeregt. Morgen müssen wir nach Polen zur Arbeit. Vergesst uns nicht. Mutter und Käte"
Walter und Jettel machen sich keine Illusionen über die Bedeutung dieser Nachricht.
Im Alter von acht Jahren wird Regina in das Internat in Nakuru aufgenommen, das von dem traditionsbewussten Oxford-Absolventen Arthur Brindley geleitet wird. In den ersten Wochen beobachtet sie alles schweigend, dann beginnt sie unvermittelt in englischer Sprache zu reden und wird kurz darauf zwei Klassen höher eingestuft – genau wie Inge Sadler, die ebenfalls die Nakuru-School besucht. Obwohl Regina darunter leidet, als Deutsche, Jüdin und mittelloses Flüchtlingskind eine von ihren aus reicheren englischen Familien stammenden Mitschülerinnen verachtete Außenseiterin zu sein, lernt sie eifrig und verblüfft Brindley durch ihre schulischen Leistungen.
Wegen ihrer hoffnungslosen Lage wollten weder Jettel noch Walter ein zweites Kind. Jettel wird jedoch 1942 schwanger, und sie sucht zusammen mit Lilly den englischen Gynäkologen Dr. James Charters in Nakuru auf. Der behandelt nur reiche Patientinnen besserer Gesellschaftsklassen und verweist Jettel an die alte Janet Arnold, die sich auch um Schwarze kümmert, die ihr dafür nichts bezahlen können. Vier Wochen vor dem errechneten Termin für die Niederkunft erleidet Jettel eine Totgeburt.
Überraschend taucht Martin Batschinsky in Ol' Joro Orok auf. Walter und er hatten sich während des Jurastudiums in Breslau kennen gelernt. Sie verliebten sich beide in Jettel, die entschied sich jedoch auf dem Silvesterball 1924 für einen gewissen Dr. Silbermann. So konnten die beiden Rivalen Freundschaft schließen. Die zerbrach auch nicht mehr, als Silbermann ein halbes Jahr später statt Jettel die Tochter eines reichen Juweliers aus Amsterdam heiratete und Jettel Walter heiratete. 1933 musste Martin seine Anwaltskanzlei in Breslau aufgeben und wurde Vertreter für eine Möbelfirma, bis er im Juni 1937 nach Prag floh und die Redlichs ihn aus den Augen verloren. Inzwischen nennt er sich Martin Barret und ist Sergeant Seiner Königlichen Majestät in Südafrika. Weil er nicht wieder abreisen möchte, ohne Regina gesehen zu haben, holt er sie eine Woche vor dem Ferienbeginn aus der Schule und verschafft sich dadurch den Respekt des Mädchens, denn eine solche Ausnahme hat Mr Brindley bis dahin noch nie genehmigt. Während der Fahrt von Nakuru nach Ol' Joro Orok in seinem Jeep erinnert er sich an seine Verliebtheit in Jettel, und das zehnjährige Mädchen glaubt, den Mann ihres Lebens gefunden zu haben.
Ab Dezember 1943 nimmt die Royal Army in Ostafrika auch geeignete Freiwillige ohne britische Staatsangehörigkeit auf. Walter wird Anfang Mai 1944 einer dieser "Privates". Bei seiner Einheit in Nakuru genießt er den Luxus fließenden Wassers und elektrischen Lichts.
Walter hatte in einem Monat mehr gehört, geredet und selbst gelacht als in den fünf Jahren auf den Farmen in Rongai und Ol' Joro Orok. Er aß vier Mahlzeiten am Tag, zwei davon mit Fleisch, die ihn nichts kosteten, hatte Wäsche, Schuhe und mehr Hosen, als er brauchte, konnte seine Zigaretten zum Billigtarif für Soldaten kaufen und hatte Anspruch auf eine Wochenration Alkohol, die ihm ein Schotte mit Schnurrbart schon zweimal gegen drei freundliche Schläge auf den Rücken abgehandelt hatte. Von seinem Sold als Private der British Army konnte er Reginas Schule bezahlen und Jettel noch ein Pfund nach Nairobi schicken. Außerdem bekam sie einen monatlichen Zuschuss von der Army.
Lilly Hahn ersucht ihren achtzig Jahre alten Vater, Professor Siegfried Gottschalk, ihre Freundin Jettel in Ol' Joro Orok abzuholen, nach Nairobi zu begleiten und sie dort im Hove Court Hotel unterzubringen, in dem er auch selbst lebt. Der Greis hätte sich mit dem Hotelbesitzer nicht verständigen können, weil er die englische Sprache nicht beherrscht, aber zufällig trifft Jettel im Hove Court Elsa Conrad, die mit ihr im Norfolk Hotel interniert war und inzwischen hier wohnt. Resolut sorgt Elsa dafür, dass Jettel das einzige freie Zimmer bekommt und sowohl Owuor als auch Reginas Hund mitbringen darf. Außerdem verschafft sie Jettel in der Horse Shoe Bar einen Job hinter der Theke.
Mit dreizehn Jahren nimmt Regina den Zug von Nakuru nach Nairobi, um auf die Kenya Girls' High School zu wechseln. Janet Scott, die hochnäsige Direktorin, behält ihr Internat Töchtern der besseren englischen Familien vor. Bei den Tagesschülerinnen nimmt sie es weniger genau; die gelten dementsprechend auch als zweitklassig. Regina ist sich im Klaren darüber, dass man auch hier wieder auf sie herabschauen wird.
Aber zuerst einmal besucht sie ihre Eltern im Hove Court. Ihr Vater wurde vor drei Wochen zum Sergeanten befördert, und ihre Mutter ist im vierten Monat schwanger. Aufgrund von Vorrechten britischer Armeeangehöriger stehen den Redlichs im Hove Court jetzt zwei Zimmer mit Küche und eigenem Waschbecken zu. Um in den letzten Monaten der Schwangerschaft bei seiner Frau sein zu können, lässt Walter sich zur Post- und Informationsabteilung seiner Einheit in Nairobi versetzen.
Die Ungewissheit darüber, was aus seinem Vater und seiner Schwester geworden ist, quält ihn, zumal er im Fall ihres Todes das Kind nach einem von ihnen benennen möchte, einem jüdischen Brauch zufolge jedoch kein Kind den Namen lebender Verwandter erhalten darf. Erst kurz vor der Niederkunft erhält er einen Brief von einem Fremden, der ihm mitteilt, er habe seinen Vater und seine Schwester gut gekannt. Max Redlich sei am 17. November 1942 von zwei SS-Männern auf der Straße erschlagen und Liesel Redlich einige Wochen später nach Belsec deportiert worden. Am 6. März 1946 wird Jettel von einem Sohn entbunden, der den Namen Max Ronald Paul Redlich erhält. Ungeachtet des Geldmangels besteht Owuor darauf, eine Aja einzustellen, und er hat auch schon ein Kindermädchen für das Kind ausgesucht; es heißt Chebeti.
Walter wird nur schwer damit fertig, dass er seinem Vater und seiner Schwester nicht hatte helfen können und er hält es nicht mehr aus, nirgendwo dazuzugehören. Während er sich in Englisch oder Suaheli kaum verständigen kann, hat Regina in der Schule fließend Englisch gelernt und unterhält sich mit Owuor in dessen Idiom.
Er und sein Kind hatten keine gemeinsame Muttersprache mehr.
Acht Wochen nach der Geburt seines Sohnes Max meldet Walter – der inzwischen als Corporal im Ngong Dienst tut – sich bei dem schottischen Captain Bruce Carruthers. Der wundert sich, was sein Untergebener bei den Kriegsgegnern will, die alles daran setzten, die Juden zu vernichten. Walter differenziert allerdings zwischen Deutschen und Nationalsozialisten und betrachtet Deutschland nach wie vor als seine Heimat, auch wenn Schlesien nicht mehr dazugehört. Captain Carruthers macht Walter darauf aufmerksam, dass die Army verpflichtet sei, jeden Soldaten mit seiner Familie in sein Heimatland zu entlassen, in seinem Fall also für die Reise nach Deutschland zu sorgen.
Am 23. Oktober 1946 beantwortet das Hessische Justizministerium in Wiesbaden Walters Gesuch vom 9. Mai und bietet ihm eine Richterstelle am Amtsgericht der Stadt Frankfurt an. Erst einige Zeit später erfährt Walter, dass sein alter Freund Hans Puttfarken, der es in Hessen zum Ministerialrat gebracht hat, sich für ihn eingesetzt hatte. Er kann es kaum fassen:
"Sie haben mich zum Richter gemacht. Mich, den gelöschten Rechtsanwalt und Notar aus Leobschütz. Ich sitze hier und bin das letzte Arschloch von Kenia, und zu Hause machen sie mich zum Richter."
Jettel, die anfangs so unglücklich in Afrika war, sträubt sich dagegen, Nairobi zu verlassen.
"Ich bin nicht mehr jung genug, neu anzufangen."
Walter lässt jedoch nicht locker und versucht ihr klar zu machen, dass er in der britischen Armee ein Fremder sei und sie auch in Kenia immer Fremde bleiben würden. Schockiert stellt er fest, dass die ersten Wörter, die der kleine Max seiner Aja Chebeti und seiner Schwester Regina nachspricht, in suahelischer Sprache sind.
Captain Carruthers verschafft den Redlichs einen Platz auf der "Almanzora", die am 9. März 1947 von Mombasa nach Southampton auslaufen und britische Soldaten in die Heimat zurückbringen wird.
Am Tag der Abreise wird Walter um 4 Uhr durch ein Geräusch geweckt: Owuor bricht mit dem Hund auf, um den schmerzhaften Abschied zu vermeiden.
"Wer zuerst auf Safari geht, hat trockene Augen."
Buchbesprechung:
"Nirgendwo in Afrika" ist ein autobiografischer Roman von Stefanie Zweig. Wie Regina Redlich wurde sie 1932 geboren. Nachdem die Eltern 1938 mit ihr ausgewandert waren, wuchs sie in Kenia auf. 1947 kehrte die Familie nach Deutschland zurück.
Die bewegende Familiengeschichte veranschaulicht zugleich ein Stück Zeitgeschichte: Vor dem Hintergrund der NS-Herrschaft in Deutschland beschreibt Stefanie Zweig, wie es zwar der bei der Ankunft in Afrika sechsjährigen Protagonistin Regina mühelos gelingt, nicht nur Englisch, sondern auch Suaheli zu erlernen und die Denkweise der Eingeborenen zu übernehmen. Ihren jüdischen Eltern fällt es dagegen weitaus schwerer, sich mit dem Verlust der Heimat und den Entbehrungen in Afrika abzufinden. Vor allem ihr Vater kommt nicht darüber hinweg, dass er nirgendwo dazugehört und in Ostafrika immer ein Fremder bleiben wird. Auch in Kenia stoßen die Flüchtlinge auf Vorurteile und Standesdünkel, aber in Einzelfällen lernen sich Menschen gegenseitig wertschätzen, die sich in Hautfarbe, Sprache und Kultur fundamental unterscheiden – während in Deutschland Menschen ermordet werden, nur weil sie jüdische Vorfahren haben.
Stefanie Zweig lässt sich viel Zeit bei der nuancierten Darstellung der Entwicklung der drei Hauptfiguren und beleuchtet zwischendurch immer wieder auch andere Flüchtlingsschicksale. Sie vermeidet Klischees und präsentiert aus eigener Erfahrung ein realistisches Bild vom Leben deutscher Emigranten in Afrika. In ihrem Roman sind die Afrikaner weder bedauernswert noch Paradiesbewohner, sondern einfach ganz normale Menschen.
Eine von Franziska Pigullage gesprochene, gekürzte Fassung des Romans "Nirgendwo in Afrika" gibt es als Hörbuch (4 CDs, 280 Minuten). Caroline Link verfilmte den Roman 2001.
Mit ihren Erlebnissen nach ihrer Rückkehr in Deutschland beschäftigt Stefanie Zweig sich in dem 1996 erschienenen Roman "Irgendwo in Deutschland".
Caroline Link verfilmte den Roman 2001: Nirgendwo in Afrika.
Translation - Indonesian Stefanie Zweig: Nirgendwo In Afrika (Tidak dimana pun juga di Afrika)
Daftar Isi
Dr. Walter Redlich yang pekerjaan pengacaranya di negeri jerman tidak boleh lagi dijalankan, karena ia adalah seorang Yahudi, mendapatkan sebuah pekerjaan sebagai pengurus sebuah ladang di Rongai, Kenia. Pada tanggal 4 februari 1938 ia meminta izin istrinya yang berumur 34 tahun (Henriette ‘’Jettel’’) untuk menuju ke oberschlesischen Leobschutz melalui sebuah surat. Dr. Walter Redlich secepat mungkin bersama-sama dengan putrinya, Regina, menuju ke sana. Pemerintah Yahudi di Nairobi mengambilalih iuran imigrasi.
Beberapa bulan kemudian, Jettel dan Regina bertemu di Afrika. Sebagai ganti permintaan kulkas dari Walter, Jettel membawa Rosenthal-Geschirr dan sebuah gaun malam yang dia beli sebelum berangkat.
Regina, seorang gadis berumur 16 tahun yang pemalu, berteman dg Owuor yang merupakan koki dari suku Jaluo, ayahnya telah menerimanya, belajar dengan mudah bahasa Suaheli dan segera mulai memikirkan rahasia-rahasia. Dia tumbuh dalam lingkungan yg baru dan ketika Owuor membawa anjingnya, dia merayu-rayu binatang itu, seolah-olah dia tidak pernah memiliki rasa takut terhadap anjing.
Jettel sangat tidak senang, karena kehidupan miskin bercocok tanam semacam itu membuatnya susah dan dia merasa kehilangan status sosialnya. Dia tidak mengerti bahwa kembali ke jerman merupakan hal yg tidak mungkin dan hal itu bagi dia dan keluarganya merupakan cara untuk bertahan hidup. Ketika Walter pada tanggal 9 November 1938 mendengar melalui radio tentang terbakarnya Sinagoga dan rusaknya toko-toko orang yahudi di Jerman, ia menduga bahwa ayahnya Max dan saudarinya Liesel, Ibu mertuanya Ina dan Iparnya Kate tidak lagi bisa lolos dari partai Nazi (nationalsozialisten). Walter dan Jettel merasa kehilangan tanah air tercinta, takut terhadap masa depan dan khawatir terhadap sanak keluarganya di Jerman.
Datanglah kegagalan di ladang-ladang: benih-benih gandum tidak bisa tumbuh, jagung-jagung menjadi kering, sapi-sapi hanya memberikan sedikit susu, keempat anak lembu tidak ada yg tumbuh dewasa dalam dua minggu terakhir, ayam-ayam betina terkena suatu wabah penyakit dan Sumur yang telah digali Walter tidak mengeluarkan air. tiba-tiba ribuan belalang menyerang ladang tersebut. Hanya Owuor yang bijaksana: dia memanggil semua orang-orang di lingkungan itu untuk berkumpul bersama-sama. Owuor membagikan sendok dan panci kepada orang-orang tersebut dan meminta mereka dg sangat untuk mengusir belalang-belalang tersebut dg membuat suara-suara yang gaduh dan teriakan-teriakan. Akhirnya berhasil juga. Walter menghadiahi Owuor dg toga pengacaranya dan Walter berkata:
‘’untuk memakai toga, seseorang harus pintar. Di Rongai, kamulah yg pintar. Bukan saya.’’
Di awal peperangan, tentara-tentara Inggris menahan semua orang Jerman yang berada di Kenia – dan orang-orang Yahudi yang dikejar-kejar di Jerman juga melarikan diri seperti Redlich. Owuor bersama dengan anjingnya kembali ke ladang. Walter dibawa menuju ke tempat tawanan lelaki di Ngong; tawanan-tawanan perempuan dan anak-anak ditampung di Hotel Norfolk di Nairobi.
Regina berteman dengan orang-orang dari Bayern, Inge Sadler yang satu tahun lebih tua darinya. Selama keadaan seperti itu, sekarang ibunya rindu menuju kembali ke Rongai dan seringkali menangis. Satu teman tawanan dengan Jettel, Elsa Conrad, suatu malam banyak meratap, dan dia meminta dengan amat sangat kepada Jettel untuk melakukan sesuatu sebagai ganti ratapannya.
Akhirnya Jettel dan beberapa perempuan menuju ke tempat tawanan lelaki di Ngong. Setelah empat minggu kemudian, Jettel, Regina dan Walter saling berjumpa. Walter mendapatkan surat pemberhentian dari pemilik lading, namun ia sudah dulu berteman dg seorang pengacara dari Frankfurt, Oscar Hahn (“Oha”) yang sampai saat ini selama enam tahun mengurus sebuah lading di Gilgil. Segera tentara-tentara Inggris membebaskan para tawanan Yahudi. Oha dan istrinya Lilly menyambut keluarga Redlich. Oha mengusahakan Walter sebuah pekerjaan sebagai pengurus sebuah ladang di Ol’ Joro Orok yang dimiliki oleh pemilik pabrik es, Geoffrey Gibson. Sejak di sana, rami pertama diletakkan, tinggallah seorang Kikuyu bernama Kimani sebagai Hausboy di ladang yang berketinggian 3000 m.
Ketika masakan sudah matang, Kimani membawa seorang pria yang ia perkenalkan sebagai saudaranya yang bernama Kania dan ia harus membersihkan kamarnya. Untuk membuat tempat kasur, ia mengambil Kananjui dari beberapa ladang. Kamau dating untuk mencuci piring. Ia duduk di depan rumah itu beberapa jam lamanya dan mengelap beberapa gelas yang kemudian ia jemur di bawah sinar terik mentari. Akhirnya Jogona masih berdiri di depan pintu. Ia masih kecil dan memiliki kaki-kaki yang kurus seperti ranting pohon yang masih muda. ‘’lebih baik daripada sebuah Aja’’, kata Kimani kepada Regina.
Suatu hari Owuor dan Regina muncul bersama dg anjingnya. Ia mencari-cari Redlich ke mana-mana dan ia sekarang senang kembali boleh bekerja sebagai koki untuk mereka.
Sebuah surat dari Ibunya Jettel telah diketemukan:
‘’kami sangat jengkel. Besok kami harus ke Polandia untuk bekerja. Jangan lupakan kami, Ibu dan Kate’’
Walter dan Jettel tidak membayangkan apa-apa tentang arti kabar ini.
Pada usia delapan tahun, Regina sudah diasramakan di Nakuru yang dikepalai oleh Arthur Brindley yang lulusan Oxford. Di minggu-minggu pertama, Regina mengamati semuanya secara diam-diam, kemudian dia tiba-tiba mulai berbicara dalam bhs inggris dan secara cepat dia dikelompokkan ke dalam kelas yg dua tingkat lebih tinggi sebelumnya karena kemampuan bhs inggrisnya – persis seperti Inge Sadler, yang kebetulan mengunjungi Sekolah di Nakuru tersebut. Meskipun Regina merana di sekolah tersebut, sebagai orang Jerman yang keturunan Yahudi dan anak pengungsian yg tdk punya uang, salah satu dari mereka berasal dari keluarga inggris yg kaya yang meremehkan orang lain, Regina belajar dengan rajin dan mengejutkan Brindley tentang prestasi di sekolahnya.
Karena kehilangan harapan, Jettel ingin memiliki anak yg kedua. Pada tahun 1942, Jettel hamil dan dia bersama Lilly mencari dokter kandungan Inggris, Dr. James Charters di Nakuru. Hanya pasien-pasien kaya yang mendapatkan perawatan yang lebih baik. Segera Jettel mencela si tua Janet Arnold agar dia tidak membayar sepeserpun ketika dia memeriksakan kandungannya. Empat minggu kemudian sebelum janjinya untuk persalinan dipenuhi, anak yg dilahirkan Jettel meninggal.
Tak disangka-sangka, Martin Batschinsky muncul di Ol’ Joro Orok. Walter dan dia sudah kenal dg baik selama menjadi mahasiswa hukum di Breslau. Kedua-duanya saling mencintai Jettel yang pada perayaan Silevesterball di tahun 1924 diketahui Dr. Sillbermann. Kedua-duanya akhirnya memutuskan untuk tidak bersahabat. Pertikaian persabatan sudah tidak ada lagi ketika satu setengah tahun kemudian Silbermann menikahi seorang putri dari seorang tukang intan yg kaya raya dari Amsterdam sebagai gantinya Jettel. Jettel akhirnya menikah dg Walter. Pada tahun 1933 Martin harus menyuruh pengacaranya di Breslau dan menjadi sebuah wakil pimpinan di sebuah perusahaan mebel hingga ia pada bulan Juni 1937 mengungsi ke Praha dan segera menghilang dari pandangan Redlich. Selama itu ia menyebut namanya Martin Barret yang merupakan sersan dari sri baginda kerajaan di Afrika Selatan. Karena ia tidak ingin bepergian lagi, tanpa mengetahui siapa itu Regina, ia mengajak Regina satu minggu berlibur dan membuat diri supaya disegani gadis itu, karena Mr. Brindley tidak pernah mengijinkan hal semacam itu. Selama perjalanan dari Nakuru ke Ol’ Joro Orok dlm mobil Jeepnya, ia teringat dg Jettel. Gadis yang berusia sepuluh tahunan itu percaya bahwa pria tersebut telah menemukan kehidupannya.
Pada bulan Desember 1943, pasukan di Afrika Utara juga segera dibebaskan tanpa status kewarganegaraan Inggris. Pada bulan Mei 1944 Walter mulai menjadi seorang ‘’prajurit’’. Melalui kebebasannya di Nakuru, ia menikmati air-air mengalir dan lampu-lampu listrik.
Dalam satu bulan, Walter banyak mendengar, berbicara dan tertawa sendiri ketika dulu selama lima tahun mengurusi ladang-ladang di Rongai dan Ol’ Joro Orok. Ia sekarang makan empat kali sehari, dua di antaranya makan dengan daging yang tidak berharga apa-apa menurutnya. Ia memiliki banyak pakaian, sepatu dan celana panjang. Ketika ia membutuhkan rokok, ia bisa membelinya dg tariff murah dan berhak mendapatkan miras setiap minggunya. Dari gaji tentaranya sebagai prajurit Inggris, ia bisa membiayai sekolahnya Regina dan masih mengirimkan Jettel satu Pound ke Nairobi. Selain itu, dia mendapatkan tunjangan bulanan dari ketentaraan.
Lilly Hahn mencari ayahnya yg berusia delapan puluh tahun, Professor Siegfried Gottschalk, menjemput temannya Jettel di Ol’ Joro Orok, diantar ke Nairobi dan dia dimasukkan ke dalam Hove Court Hotel yang ia tinggali sendiri. Orang yg tua renta dengan pemilik hotel tidak dapat saling berkomunikasi, karena ia tidak menguasai bahasa Inggris. Namun, kebetulan Jettel bertemu Elsa Conrad di Hove Court Hotel yang dulu di Hotel Norfolk ditawan. Dengan tegas, Elsa mengusahakan Jettel mendapatkan kamar kosong dan baik Owuor dan Regina boleh membawa anjing. Disamping itu, dia mengusahakan Jettel sebuah pekerjaan sebagai bartender di Bar Horse Shoe.
Dengan umur 13 tahun, Regina naik kereta dari Nakuru ke Nairobi untuk bersekolah di Kenya Girls High School. Janet Scott, sang Direktur yang sombong, mengutamakan keluarga Inggris yang lebih baik pada asrama putrinya. Dia mengambilnya itu sedikit tepat; hal itu dipandang juga sebagai kelas kedua. Regina masih memenuhi syarat tentang itu, sehingga dia juga menjadi contoh di sini kembali.
Namun pertama kalinya dia mengunjungi orang tuanya di Hove Court. Ayahnya sudah menjadi sersan selama 3 minggu dan ibunya sudah empat bulan mengandung. Atas dasar hak istimewa dari pasukan berkewenegaraan Inggris, Redlich sekarang memiliki dua kamar dengan dapur dan bak cuci sendiri di Hove Court. Agar persiapan di bulan-bulan akhir kehamilan istrinya bisa dipersiapkan dengan baik, Walter mengirimkan surat dan membagi kebebasannya di Nairobi.
Ketidakpastian tentang itu yang dari ayahnya dan saudarinya, mengusiknya, ia teringat akan kematian anaknya yg dulu. Sebelum waktu persalinan, ia mendapatkan sebuah surat dari orang asing yang mengaku sudah kenal ayah dan saudarinya dengan baik. Pada tanggal 17 November 1942, dua orang pria membunuh Max Redlich di jalanan dan beberapa minggu kemudian Liesel Redlich dideportasi ke Belsec. Pada tanggal 6 Maret 1946, putra Jettel yg bernama Max Ronald Paul Redlich. Tanpa memperhatikan kekurangan uang, Owuor membangun sebuah Aja dan ia juga sudah memilih seorang anak gadis untuk anak; namanya Chebeti.
Walter menjadi merana bahwa ia tidak dapat menolong ayahnya dan saudarinya dan tidak lagi menahan rasa sedih di manapun ia berada. Meskipun ia hampir tidak bisa mengerti bhs inggris dan Suaheli, Regina telah belajar bhs inggris di sekolah dan mengobrol dengan Owuor dalam bhs tersebut.
Ia dan anaknya tidak lagi berkomunikasi dg bahasa asalnya.
Delapan bulan setelah kelahiran putranya, Max, Walter melaporkan – sementara itu ketika Kopral di Ngong bertugas - terpisah dari Kapten Bruce Carruthers. Ajaibnya, apa yang bawahannya ingin menentang perang, semuanya malah menghancurkan Yahudi. Tentu saja Walter membedakan antara orang Jerman dan Nazi. Walter menganggap bahwa Jerman adalah tanah airnya, juga ketika Slesia tidak lagi dimiliki. Kapten Carruther memperhatikan keinginan Walter bahwa orang-orang yg terkena wajib militer, tiap pasukan diijinkan untuk pulang ke tanah airnya bersama keluarganya.
Pada tanggal 23 Oktober 1946, menteri keadilan Hesisch menjawab permohonan Walter pada tanggal 9 Mei di Wiesbaden dan memohonnya keadilan pekerjaan pada pengadilan negeri tingkat II di kota Frankfurt. Beberapa waktu kemudian, Walter mengetahui bahwa teman lamanya, Hans Puttfarken, dibawa ke dewan kementrian Hessen. Ia hampir tidak dapat mengerti:
‘’ anda telah membuatku menuju ke hakim. Akulah yg kehilangan hak memilih dan notaries dari Leobschutz. Aku duduk di sini dan akulah bajingan dari Kenia dan pulanglah, buatlah aku menuju ke Hakim.’’
Jettel yang dulu sangat tidak bahagia di Afrika, tidak terima untuk meninggalkan Nairobi.
‘’aku tidak lagi muda, ini baru permulaan.’’
Namun, Walter tidak menyerah. Dia berusaha menjelaskannya bahwa ia merupakan orang asing di pasukan Inggris dan pasukan-pasukan Inggris juga selalu asing di Kenia. Ia kaget bahwa kata-kata pertama yang keluar dari mulut Max kecil Aja Chebetinya dan saudarinya Regina dalam bahasa Suaheli.
Kapten Carruther menyuruh Redlich berangkat ke Mombassa ke Southampton pada tanggal 9 Maret 1947 dan menarik pasukan Inggris ke tanah airnya kembali.
Di hari keberangkatan, pada jam 4 Walter terbangun melalui suara: Owuor membuka paksa dengan anjingnya untuk menghindari perpisahan yg menyakitkan.
‘’Siapa yg pertama kali pergi bersafari, dialah yg memiliki mata kering.’’
Pembahasan Buku ‘’Nirgendwo in Afrika’’
‘’Nirgendwo in Afrika’’ merupakan sebuah Roman otobiografi Stefanie Zweig. Sebagaimana Regina Redlich yang dilahirkan pada tahun 1932. Ketika orang tuanya pada tahun 1938 meninggalkan tanah airnya, dia tumbuh besar di Kenia. Pada tahun 1947 keluarganya kembali ke Jerman.
Kisah keluarga yg mengharukan hati dijelaskan bersamaan dengan sepenggal waktu cerita: Stefanie Zweig menulis berdasarkan latar belakang kekuasaan Nazi di Jerman, sebagaimana enam tahunan kedatangan Protagonis di Afrika Regina tanpa susah payah menjadi sukses, tidak hanya bahasa Inggris, melainkan juga mempelajari bahasa Suaheli dan mengambilalih pola piker penduduk pribumi. Orang tuanya yg Yahudi merasa kehilangan tanah airnya dan mengurangi penderitaannya di Afrika. Ayah Regina tidak pergi, sehingga ia tidak dimanapun terdengar dan di Afrika utara selalu ditinggali orang asing. Di kenia juga menemukan tempat pengungsian yang menguntungkan dan rasa tinggi hati karena status social, namun dengan sendirinya mempelajari penghormatan manusia satu sama lain yang memiliki perbedaan warna kulit, bahasa dan latar belakang kebudayaan – sementara itu di Jerman, orang-orang dibunuh hanya karena mereka keturunan Yahudi.
Stefanie Zweig menggambarkan perbedaan secara halus perkembangan tiga figure (tokoh) utama dan menyoroti antara liku-liku pengungsian lainnya. Dia menghindari klise dan mempresentasikan dari pengalaman sendiri sebuah gambaran realistis kehidupan emigrant jerman di Afrika. Dalam Romannya, orang Afrika tidak dikasihani menurut penduduk Surga, melainkan orang-orang biasa saja.
Caroline Link mengangkat Roman ini sebagai film pada tahun 2001.
Dengan pengalamannya kembali ke Jerman, Stefanie Zweig menerbitkan Roman ‘’Irgendwo in Deutschland’’.
Indonesian to English: Abstract General field: Other Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - Indonesian ABSTRAK
Harianti,Iin. 2013. Studi Komparatif Kinerja Guru Pendidikan Jasmani Sekolah Dasar Lulusan Pendidikan Jasmani Non-Pendidikan Jasmani di Sekolah Dasar se-Kota Malang. Skripsi, Jurusan Pendidikan Jasmani dan Kese-hatan, Fakultas Ilmu Keolahragaan, Universitas Negeri Malang. Pembimbing: (I) Dr. Asim, M.Pd, (II) Drs. Lokananta Teguh Hari Wiguna, M.Kes.
Kata Kunci: kinerja guru pendidikan jasmani
Kinerja guru adalah salah satu faktor penting yang berpengaruh pada hasil belajar siswa. Kinerja guru yang baik ditentukan oleh pendidikan guru sebelum mengemban tugas mengajar. Pendidikan guru adalah suatu sarana untuk menyiapkan seseorang yang ingin melaksanakan tugas dalam profesi guru. Karena pada semua profesi persiapan itu mengikutsertakan seseorang dalam memperoleh pengetahuan dan keterampilan untuk dilaksanakan nantinya. Dengan kata lain dapat dijelaskan bahwa guru pendidikan jasmani yang baik adalah guru yang berasal dari lulusan pendidikan jasmani. Berkaitan dengan itu, maka diperlukan pembahasan mengenai kinerja guru pendidikan jasmani lulusan pendidikan jasmani dan kinerja guru lulusan non-pendidikan jasmani.
Penelitian ini bertujuan mendeskripsikan perbedaan kinerja guru pendidikan jasmani lulusan pendidikan jasmani dan kinerja guru pendidikan jasmani lulusan non-pendidikan jasmani, selanjutnya mengetahui dan mengkaji perbedaan kinerja guru pendidikan jasmani di kota Malang.
Penelitian menggunakan rancangan rancangan Non-Eksperimental. Data penelitian yang diperoleh dari hasil observasi secara langsung menggunakan lembar penilaian kinerja guru. Penilaian dilakukan oleh tiga orang pengamat. Sebelum melaksanakan observasi pembelajaran, peneliti mengadakan briefing dengan ketiga pengamat. Kegiatan analisis data dimulai dari pemberian kode pada subjek penelitian, tabulasi data, dilanjutkan dengan analisis data yaitu uji hipotesis menggunakan uji-t dengan uji persyaratan normalitasdata dan homogenitas data.
Berdasarkan hasil analisis data tersebut, diperoleh kesimpulan bahwa kinerja guru pendidikan jasmani lulusan pendidikan jasmani termasuk dalam kriteria sangat baik, sedangkan kinerja guru pendidikan jasmani lulusan non-pendidikan jasmani termasuk dalam kriteria kurang baik, dengan demikian terdapat perbedaan antara kinerja guru pendidikan jasmani yang berasal dari lulusan pendidikan jasmani dengan guru pendidikan jasmani lulusan non-pendidikan jasmani.
Translation - English ABSTRACT
Harianti, Iin. 2013. Comparative Study of Elementary School Physical Education Teacher’s Work of Physical Education and Non-Physical Education Graduates at Elementary School in all the Malang City. Thesis, Department of Physical and Health Education, Faculty of Sportmanship Science, State University of Malang. Advisors: (I) Dr. Asim, M.Pd, (II) Drs. Lokananta Teguh Hari Wiguna, M.Kes.
Keywords: physical education teacher’s work
Teacher’s performance is one of importance factor that affected on the students’ learning result. The good work of the teacher is determined by teacher’s education before performing a teaching task. Teacher’s education is a medium to prepare someone who wants to implement the task in the teacher’s profession. Because in the all of professions, the preparation participates someone in obtaining knowledge and skill to be implemented later. In other word, it can be explained that good physical education teacher is a teacher who originated from physical education graduate. Related to that, so, it is needed a discussion concerning physical education teacher’s work of physical education graduate and teacher’s work of non-physical education graduate.
This research is aimed to describe differences in the physical education teacher’s work of physical education graduate and physical education teacher’s work of non-physical education graduate, to know and to investigate differences in the physical education teacher’s work in Malang city.
The research uses a Non-Experimental research design. Research data, which was obtained from the observation result, is directly use an assessment sheet of teacher’s work. The assessment is done by three observers. Before implementing the learning observation, the researcher organizes a briefing with those observers. The activity of data analysis is began from code giving on the subject of research, data tabulation, and the continued with data analysis, that is hypothesis test uses t-test by testing the condition of data normality and homogeneity of data.
Based on the result of data analysis, it is obtained some conclusions that physical education teacher’s work of physical education graduate including in very good criteria, whereas the physical education teacher’s work of non-physical education graduate including in unfavourable criteria. Thereby, there is a difference between physical education teacher’s work who originated from physical education graduate with physical education teacher of non-physical education.
More
Less
Translation education
Bachelor's degree - German education (undergraduate program) from State University of Malang, Indonesia.
Experience
Years of experience: 14. Registered at ProZ.com: May 2014.
Adobe Acrobat, Adobe Illustrator, Adobe Photoshop, Microsoft Excel, Microsoft Word, Lingopad & 2.04 Dictionary, Multitranse, Trans suite 2000, Pagemaker, Powerpoint
Bio
Hello. My name is Ruli Lesmono. My nickname is Ruli. My Hometown is in Lamongan (Indonesia). My current location is at Deket Wetan village RT 04 RW 03, Deket subdistrict, Lamongan regency, East Java Province, Indonesia. I am a bachelor of german education (undergraduate program) from State University of Malang (Indonesia) cohort 2003. My experiences as translator are:
1. 2010-2013 (as in house translator) in cooperation with 3 photocopy centers with softcopy system (English-Indonesian and vice versa) near my campus (State University of Malang) at Terusan Surabaya street, Malang, Indonesia. My orders were from students who study at State University of Malang (Indonesia). From students, I translated abstracts, articles and tasks.
2. May 2012 to present as in house translator for translation bureau (Indonesia) (Penerjemah Bahasa Asing (PINTAR-Professional Indonesian Translator)) (English-Indonesian and vice versa). From this bureau, I usually translate documents for his clients (companies and personal).
3. November 2012 to present as in house translator for translation bureau (Indonesia) (Solusi Penerjemah) (English-Indonesian and vice versa). From this bureau, I also usually translate documents for his clients (companies and personal).
4. November 2012 to December 2012 as an anthology book translator for Rinra Publishing (Author: Umma Azura with title Vice Versa) from Indonesian into english.
5. February 2014 to March 2014 as in house translator for translation bureau (Indonesia) (penerjemahresmi96.com) (English-Indonesian and vice versa). I translated Birth Certificates, Diploma Transcripts, Residence Identification Cards, Diplomas, Driver's Licenses, Family Cards and other official letters/certificates.
6. April 2014 to present as in house translator for translation bureau (Indonesia) (Betatrans Penerjemah) (English-Indonesia and vice versa). From this bureau, I also usually translate documents for his clients (companies and personal).
Portfolio