This site uses cookies.
Some of these cookies are essential to the operation of the site,
while others help to improve your experience by providing insights into how the site is being used.
For more information, please see the ProZ.com privacy policy.
This person has a SecurePRO™ card. Because this person is not a ProZ.com Plus subscriber, to view his or her SecurePRO™ card you must be a ProZ.com Business member or Plus subscriber.
Affiliations
This person is not affiliated with any business or Blue Board record at ProZ.com.
Services
Translation, Editing/proofreading, Training
Expertise
Specializes in:
Education / Pedagogy
Poetry & Literature
History
Computers: Systems, Networks
Also works in:
Psychology
Law: Contract(s)
Chemistry; Chem Sci/Eng
IT (Information Technology)
Construction / Civil Engineering
Computers: Software
Tourism & Travel
Cinema, Film, TV, Drama
Social Science, Sociology, Ethics, etc.
More
Less
Volunteer / Pro-bono work
Open to considering volunteer work for registered non-profit organizations
English to Portuguese: Some misconceptions about communicative language teaching General field: Art/Literary Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - English Misconception 1: CLT means not teaching grammar
This is the most persistent - and most damaging - misconception. It must be admitted, however, that there are good reasons for its existence. There have been a number of applied linguists who have argued strongly and in theoretically persuasive terms that explicit grammar teaching should be avoided. One line of argument is that grammar teaching is impossible because the knowledge that a speaker needs in order to use a language is simply too complex (Prabhu 1987). Another is that grammar teaching is unnecessary because that knowledge is of a kind which cannot be passed on in the form of statable rules, but can only be acquired unconsciously through exposure to the language (Krashen 1988).
For most teachers, the effects of these ideas have been felt through their practical application in language textbooks and syllabuses. In the early days of CLT, pioneering textbooks such as Functions of English included no explicit teaching of grammar (although Functions of English was aimed at students who had typically already been through a more conventional grammar-based course). Syllabuses were developed (and are still in force in many places) which expressed the teaching aims purely or predominantly in terms of what the learners would learn to do (‘make a telephone call to book a hotel room’; ‘scan a written text to extract specific information’), and which ignored or minimized the underlying knowledge of the language that they would need to actually perform those tasks.
However, the exclusion of explicit attention to grammar was never a necessary part of CLT. It is certainly understandable that there was a reaction against the heavy emphasis on structure at the expense of natural communication. It is worth looking back with hindsight at textbooks such as New Concept English, in its day - the late 1960s and the 1970s - enormously and deservedly popular, to see how narrow and constraining the approach was in many ways. But there have always been theorists and teachers pointing out that grammar is necessary for communication to take place efficiently, even though their voices may for a time have been drowned out in the noise of learners busily practising in pairs. This is such self-evident common sense that, from the vantage point of the present, it seems odd that it should ever have been seriously questioned.
Translation - Portuguese Equívoco 1: O método comunicativo de ensino não significa ensinar gramática
Esse é o equívoco mais persistente e mais prejudicial. No entanto, existem bons motivos para sua existência. Há uma quantidade de linguistas que discutiram bastante, em termos teoricamente persuasivos, que o ensino da gramática deveria ser evidentemente evitado. O primeiro argumento é de que o ensino da gramática é impossível, pois o conhecimento que o aluno precisa ter para usá-la é muito complexo (Prabhu 1987). O segundo é de que o ensino gramatical é desnecessário, pois o conhecimento é algo que não pode ser passado através de regras claras, mas que pode ser adquirido somente de forma natural pela clareza da língua (Krashen 1988).
No entanto, a exclusão da atenção evidente à gramática nunca foi uma parte necessária do método comunicativo de ensino. É certamente compreensível que houve uma reação contra a ênfase na estrutura em detrimento da comunicação natural. Vale a pena olhar de forma retrospectiva para os livros didáticos do final dos anos 60 e 70, como o New Concept English, que naquela época eram muito populares e, além de serem pequenos e restritos, eram restritos ao método de muitas formas. Porém, sempre houve teóricos e professores afirmando que a gramática é necessária para que haja a comunicação de forma eficaz, mesmo que suas vozes sejam abafadas pelo barulho dos alunos enquanto esses fazem os trabalhos em dupla. Esse é o senso comum que, do ponto de vista dos dias atuais, parece ser estranho ele jamais ter sido questionado seriamente.
English to Portuguese: Discussing the Language and Thought of Motion in Second Language Speakers General field: Art/Literary Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - English GENERAL ISSUES ADDRESSED IN THE CONTRIBUTIONS
The background areas just described generate several broad questions for the contributions to this issue, to which I now turn.
What is the relationship between the two or more languages and sets of concepts in the same mind?
An overriding theme of the articles is how the languages in the bilingual mind are related. Both early SLA theories of Contrastive Analysis and popular beliefs suggested that L2 acquisition depends on transferring aspects of the first language (L1) to the second, the subject of a thousand Ph.D. dissertations: It is now obvious that the L1 affects the L2 in virtually all areas of language. The term transfer gave way to cross-linguistic influence, thanks to Kellerman & Sharwood–Smith (1986), shedding its behaviourist connotations. But why should the influence go in only one direction? The next phase of research concerned the influence of the L2 on the L1–reverse transfer (Cook, 2003). Jarvis and Pavlenko (2008) went on to describe other relationships between the two languages, such as reciprocal transfer, in which the two languages affect each other. And why should it involve only two languages? The growth in multilingualism research from a linguistic relativity perspective (Bylund & Athanasopoulos, 2014) means we need to consider questions such as whether the L2 or the L1 most affects the L3/Ln (Cabrelli Amaro, Flynn, & Rothman, 2012).
A crucial issue for the assembled contributions is how the influence flows between the languages and concepts in the mind: Do the concepts in language A impose themselves on language B in the L2 user's mind? Pavlenko and Volynsky (2015) show some effects of L1 English concepts of motion on L2 users' processing and learning of Russian; Brown (2015) shows universal features of manner manifesting themselves in L2 English in speech but L1 influence from Mandarin and Japanese appears in gesture. Flecken et al. (2015) find French L1 speakers carrying across their L1 motion description to L2 German but not path; Stam (2015) highlights differences in both L1 and L2 handling of motion events in L2 English by a Spanish-speaking L2 user; Bylund and Athanasopoulos (2015) uncover an effect on L1 Swedish of L2 English for motion correlating with amount of television watched.
These findings demonstrate the influence of L1 on L2 concepts for these languages and some influence of L2 on L1. However, bilingual cognition may not be confined by the thinking in L1 and L2, called convergence by Brown: L2 users may evolve a way of thinking that does not just mix the two monolingual ways but is something unique, just as combining hydrogen and oxygen creates a new substance, water. In other words the metaphor of Language A carrying over something to Language B may be inadequate, whether thought of as transfer or influence. L2 users can construct a way of thinking that is their own, not predictable from a combination of the two.
An undercurrent throughout the guest-edited issue is how L2 users relate to monolinguals. The methodology mostly involves comparing L1 speakers of both languages with L2 users, say L1 native French and German with L2 German in Flecken et al. (2015), or L1 Swedish and English with L2 English in the contribution by Bylund and Athanasopoulos (2015). The studies overwhelmingly demonstrate that L2 users do not express exactly the same concepts of motion as the monolingual native speakers of the target language. For instance, Athanasopoulos et al. (2015) discover a gradual restructuring of expression of concepts in the L2, a finding supported by Hendriks and Hickmann (2015) who show a gradual assimilation. Some studies also report an effect on the L2 users' thinking in the first language: Brown (2015), for example, claims that the L2 users had a unique pattern of gestures in both their first and second languages. Once again, the conclusion would seem to be this: An L2 user may not be describable as a compromise between L1 and L2 conceptual systems but needs something extra.
A notable feature that sets this approach apart from classical mainstream SLA research is its attitude to the native speaker. Conventional SLA research has seen the L2 user as a failed monolingual native speaker. For example, the prize-winning research by Abrahamsson and Hyltenstam (2009) entitled “Age of onset and nativelikeness in a second language” poses the question “Can L2 learners ever attain nativelike proficiency?” and concludes that “none of the late learners performed within the native-speaker range” (p. 249, original emphasis; this critique is developed further in Birdsong & Gertken, 2013): The test of successful L2 acquisition is whether you speak like a native speaker. In the contributions here, however, the thinking of L2 users is not interpreted as failure to achieve a native speaker target but as a valid form of thinking in its own right: The interest is in the reasons why L2 users create novel ways of thinking rather than in their putative deficiency compared to monolingual native speakers. The goal of research is to describe the uniqueness of L2 users, not to see them as defective projections of native speakers. Confining the L2 user within a double-L1 user framework cuts out the unique aspects of the L2 user that the L1 monolingual native speaker can never possess.
Which cognitive changes are related to bilingualism itself, which to the specific interactions between particular languages?
A general issue that arises with research into bilingual cognition is whether the changes in L2 users' thinking are the product of L2 learning itself or come from the specific pairing of languages involved. At the macro level, to use the term from Bassetti and Cook (2011), the knowledge and use of any two languages affects cognition. This includes such claims as bilinguals having higher general and mathematical creativity (Leikin, 2012) and being better at suppressing interference and at task switching (Green, 2011). The macro level affects all L2 users, regardless of the languages involved: L2 learning changes your thinking. At the micro level, the combination of specific languages involved causes the change in thinking, as in the perception of colours in one language being affected by the colour divisions in another (Athanasopoulos, 2009) or the assignment of gender to objects being affected by whether the languages involved have natural or grammatical gender (Kurinski & Sera, 2011).
One important step in making bilingual cognition research more generalizable is the choice of L2. Over-reliance on a single L2 may be misleading as effects revealed in particular tasks may be due to a peculiarity of that particular language. English is the L2 five times in these articles, French and German twice, and Russian once; English is the L1 four times, German twice, and French, German, Mandarin, Japanese, Polish, Russian, Spanish, and Swedish occur once each. How representative are these languages? Set against the 136 language families in the world (Lewis, Simons, & Fennig, 2013), all the L2 groups speak an Indo-European language, eleven of the L1 groups speak an Indo-European language, one Sino–Tibetan and one Japonic. The languages are skewed toward English, the only hypercentral language (De Swaan, 2003), which may not be a representative language for many reasons, though necessarily a favourite with researchers due to the ease of access to its native speakers and the large number of its L2 users. The articles here do not separate languages on the grounds of history or linguistic universals as such but mostly reflect Talmy's division into satellite-framed and verb-framed languages, that is, a single difference between languages rather than a major overall typological difference such as word order—SVO, VSO, etc.
Translation - Portuguese QUESTÕES GERAIS ABORDADAS NAS CONTRIBUIÇÕES
As questões anteriores relataram muitas dúvidas que contribuem para essa discussão a qual eu volto agora.
Qual é a relação entre duas ou mais línguas e os conjuntos conceituais na mesma mente?
Um tema prioritário dos artigos é a forma como as línguas na mente bilíngüe estão relacionados. As duas teorias anterioes da Análise Contrastiva referentes à aquisição da segunda língua (L2) e as crenças populares sugerem que essa aquisição depende da transferência de aspectos da língua materna (L1) para a L2, assunto de várias teses de PhD: é óbvio que a L1 afeta a L2 praticamente em todas as áreas da língua. O termo transferência deu lugar à influência cross-lingüística, graças a Kellerman & Sharwood-Smith (1986), mostrando suas conotações comportamentaristas. Mas por que a inflência deve seguir somente uma direção? A próxima fase da pesquisa preocupou-se com a influência da L2 na L1–transferência reversa (Cook, 2003). Jarvis e Pavlenko (2008) passaram a descrever outras relações entre as duas línguas, como a transferência recíproca, na qual as duas línguas afetam umas às outras. E por que deveria envolver apenas duas línguas? O crescimento na pesquisa de várias línguas, do ponto de vista da relatividade linguística (Bylund & Athanasopoulos, 2014), significa que precisamos considerar análises como a maneira como a L2 ou a L1 mais afetam a L3 (CabrelliAmaro, Flynn, & Rothman, 2012).
Uma discussão fundamental para as contribuições reunidas é como a influência flui entre as línguas e os conceitos na mente: Os conceitos da língua A se impõem na língua B na mente do falante da L2? Pavlenko e Volynsky (2015) mostram alguns efeitos dos conceitos de movimento da L1 (Inglês) no processamento e aprendizagem dos falantes da L2 (Russo); Brown (2015) mostra características universais de forma a se manifestarem na fala da L2 (Inglês), mas a influência do Mandarim e do Japonês na L1 aparece no gesto. Flecken et al. (2015) encontrou falantes nativos do francês transferindo, ao invés do trajeto, as descrições de movimento da L1 para a L2 (alemão); Stam (2015) destaca diferenças no manuseamento de eventos de movimento tanto na L1 quanto na L2 nos falantes nativos do inglês que têm a língua espanhola como segunda língua; Bylund e Athanasopoulos (2015) descobrem um efeito no movimento nos falantes nativos do sueco que têm o Inglês como L2, correlacionando-se com o tanto de televisão que eles assistem.
Essas descobertas mostram a influência dos conceitos da L1 na L2 e algumas influências da L2 na L1. Contudo, a cognição bilíngue não pode limitar-se pelo pensamento da L1 e da L2, chamado por Brown de convergência: falantes da L2 podem desenvolver um modo de pensar que não só mixa os dois modos monolíngues, mas que também é algo único, como combinar hidrogênio com oxigênio e criar uma nova substância, a água. Em outras palavras, a metáfora da Língua A transferindo algo para a Língua B pode ser inadequado, se pensada como transferência ou influência. Falantes da L2 podem construir um próprio modo de pensar, não previsível de uma combinação dos dois.
Uma tendência recorrente nas questões que são colocadas é como os falantes da L2 referem-se à monolinguagem. A metodologia quase sempre envolve a comparação de falantes nativos de duas línguas com falantes da L2, por exemplo, falantes nativos do francês e do alemão com os que têm o alemão como segunda língua, de acordo com Flecken et al. (2014), ou falantes nativos do sueco e do inglês com os que têm o inglês como segunda língua, segundo Bylund e Athanasopoulos (2015). Os estudos, em grande maioria, demonstram que os falantes da L2 não demonstram exatamente os mesmos coiceitos de movimento como os falantes monolíngues nativos da língua-alvo. Por exemplo, Athanasopoulos et al. (2015) encontrou uma reestruturação progressiva de expressões de conceitos na L2, uma descoberta apoiada por Hendriks e Hickmann (2015) que mostram uma assimilação gradual. Alguns estudos também relatam um efeito no pensamento dos falantes da L2 na primeira língua: Brown (2015), por exemplo, afirma que os falantes da L2 tinham um padrão único de gestos tanto na primeira quanto na segunda língua. Novamente, a conclusão pareceria esta: Um falante da L2 não pode ser descrito como um compromisso do sistema conceitual entre a L1 e a L2, porém precisa de algo a mais.
Um característica notável que define este método para além da pesquisa convencional sobre aquisição da segunda língua (ASL) é a sua atitude para com o falante nativo. Essa pesquisa vê o falante da L2 como um falante nativo monolíngue fracassado. Por exemplo, a pesquisa premiada de Abrahamsson e Hyltenstam (2009) entitulada " A idade inicial e a semelhança nativa em uma segunda língua" traz a pergunta "Um estudante da L2 pode atingir uma proficiência semelhante a dos nativos?" e conclui que "nenhum dos alunos atrasados alcançou a gama dos falantes nativos" (p. 249, ênfase original; essa crítica é desenvolvida em Birdsong & Gertken, 2013): A prova para o sucesso na aquisição da L2 é se você fala como um nativo. Nessas contribuições, no entanto, o pensamento dos falantes da L2 não é interpretado como uma falha ao alcançar o nível de um falante nativo, mas como uma forma válida de pensar em si mesmo: O interesse está nas razões do por quê os falantes da L2 criam novas formas de pensar e não em sua deficiência putativa comparada aos falantes nativos monolíngues. O objetivo da pesquisa é descrever a singularidade dos falantes da L2, e não os ver como projeções defeituosas dos falantes nativos. Limitanto o falante da L2 em um quadro de falantes da L1 duplicados corta os aspectos do falante da L2 que o falante nativo monolíngue da L1 nunca terá.
Quais mudanças cognitivas estão relacionadas ao próprio bilinguismo, que às interações específicas entre línguas particulares?
A questão geral que surge com a investigação sobre cognição bilíngue é se as mudanças no pensamento dos falantes da L2 são produtos da própria aprendizagem ou se provém do emparelhamento específico das línguas envolvidas. No nível macro, para usar o termo de Bassetti e Cook (2011), o conhecimento e o uso de duas línguas qualquer afeta a cognição. Isso inclui afirmações como os bilíngues terem maior criatividade geral e matemática (Leikin, 2012) e serem melhores em intervenção e alternância de tarefas. O nível macro afeta todos os falantes da L2, independente das línguas envolvidas: estudantes da L2 mudam o seu pensamento. A um nível micro, a combinação de línguas específicas envolvidas causa uma mudança no pensamento, como a percepção de cores em uma língua afetada pela divisão das mesmas em outra (Athanasopoulos, 2009) ou a atribuição de gêneros a objetos afetados pelo fato de as línguas envolvidas terem gênero natural ou gramatical (Kurinski & Sera, 2011).
Um passo importante ao tornar a pesquisa de cognição bilingue mais generalizada é a escolha da L2. O excesso de confiança em uma única L2 pode ser ilusório, como os efeitos revelados em tarefas específicas, que podem ocorrer devido a uma peculiaridade daquela língua em particular. O inglês é considerado a L2 durante cinco vezes nesse artigo, o francês e o alemão são considerados duas vezes, e o russo, uma; O inglês é considerado a L1 por quatro vezes, o alemão por duas, e o francês, o alemão, o mandarim, o japonês, o polonês, o russo, o espanhol e o sueco, uma vez cada. O quão representativas são essas línguas? Comparadas às 136 línguas no mundo (Lewis, Simons & Fennig, 2013) todos os grupos da L2 falam uma língua Indo-Européia, onze dos grupos da L1, também, incluindo um Sino-Tibetano e um nativo do Japão. As línguas são desviadas para o Inglês, a única língua hipercentral (De Swaan, 2003), a qual não deve ser uma língua representativa por várias razões, embora seja a favorita entre os pesquisadores devido ao fácil acesso a seus falantes nativos e a um alto número de falantes como segunda língua. Os artigos apresentados não separam as línguas em razão da história ou da linguística universal, como é feito na divisão de Talmy entre língua estática e língua que demonstra movimento, ou seja, uma lingüísticaença entre as línguas ao invés de uma grande tipológica geral como a ordem das palavras—SVO, VSO, etc.
More
Less
Experience
Years of experience: 10. Registered at ProZ.com: Aug 2015.
Get help on technical issues / improve my technical skills
Learn more about additional services I can provide my clients
Learn more about the business side of freelancing
Find a mentor
Stay up to date on what is happening in the language industry
Help or teach others with what I have learned over the years
Improve my productivity
Bio
My name is Thainá Rangel. I am a native Portuguese speaker and I have been working as a freelance translator since October, 2015, translating documents from English to Portuguese and from Portuguese to English (civil engineering, legal [such as contracts and power of atorney], psychology, education and literature fields). I use SDL Trados 2014, Wordfast Classic/Anywhere and OmegaT.
For more information you can refer to my Curriculum.